Nationalisme d'État, ethnicité et langue

Le développement du nationalisme moderne en Europe a eu une énorme influence sur l'émergence du nationalisme en Afghanistan. En Europe, l'accès des savants à la littérature sanskrite, en particulier leur rencontre avec Rig Veda, a donné naissance à une nouvelle gamme de matériaux littéraires adaptés à l’Europe qui était à la recherche d'une nouvelle identité. Vers la fin du XIXe siècle, l'Europe a commencé à remettre en question les promesses des Lumières. En Grande-Bretagne, la classe moyenne a commencé à douter de la perfectibilité d'un industriel société fondée sur l'entreprise individuelle. De plus, il y avait une croissante inquiétude et la frustration de la classe ouvrière face à des conséquences sociales de la révolution industrielle, visibles dans le bidonville urbain tentaculaire (Trevelyan 1949, IV : 119) et le démantèlement des communautés et des familles. Comme l'ajoute Trevelyan, la classe ouvrière défavorisée en Grande-Bretagne a commencé à former sa propre mouvement politique en contestant la classe moyenne britannique (1949, IV: 119). La situation économique et politique émergente a fourni un espace supplémentaire pour sociologues, historiens et philologues à apporter leur contribution à l'évolution sociopolitique de l'Europe moderne. De plus les spécialistes des sciences sociales et les archéologues ont commencé à contester l'importance du progrès technologique, le rationalisme et le concept universaliste des Lumières (1981 : 144). C'était sous ces circonstances que, comme le décrit Bryant, l'arrivée de textes sanskrits de l'Inde aux XVIIIe et XIXe siècles a produit une seconde « renaissance », comme l'arrivée des manuscrits grecs en Europe après la chute de Constantinople avaient déclenché la première renaissance en Europe au XVe siècle (2001 : 30). La soif de l'Europe pour une nouvelle identité a permis aux historiens, philologues, archéologues et spécialistes des sciences sociales pour décoder de nouveaux matériaux, mais aussi de mythifier l'idée de l'aryen comme la race « supérieure et noble » et les théories raciales.
La quête d'une nouvelle identité et la compréhension du passé renforcé la propagation du nationalisme à travers l'Europe. Érudits anglais ont été en proie à des problèmes d'identification nationale, en raison de la diversité pedigree de races normandes, anglo-saxonnes et celtiques. De même, les théoriciens raciaux français cherchaient à savoir si un Franc, un Latin ou une association gaélique pourrait servir leurs intérêts (Bryant 2001 : 30).
Les érudits allemands ont recherché d'anciennes formes de religion et de langue liées à une enquête sur l'origine et le passé du peuple allemand grâce à des informations tirées des anciens textes sanskrits (Figueira1994 : 145-146). Contrairement aux métis anglais et français, l'intelligentsia allemande croyait pouvoir se targuer d'être un peuple non mélangé et autochtone. Pour faire avancer leurs intérêts, les érudits allemands se sont concentrés sur les sources védiques. L'idée de nationalisme lui-même pourrait être attribué à l'idée de Rousseau du « peuple », qui était conceptualisé par le savant allemand Johann Gottfried Herder (décédé en 1803) en « nationalité » d'où jaillit depuis une prolifique courant de spéculation nationale (Hayes 1927 : 720). Rousseau (mort en 1778) était très critique de la romantisation de l'ensemble des Lumières. Il croyait que les gens étaient séduits, corrompus et induits en erreur par la culture intellectuelle, scientifique et artistique du XVIIIe siècle francais. Il s'est retourné contre tout cela et les a qualifiés de mensonge (Dunn
2002 : 2). Cependant, comme l'a noté Hayes, l'idée que Rousseau avait des gens était très vague et non développé en une nationalité consciente. C'était Herder la « nationalité » et la spéculation nationale ainsi que le concept de souveraineté populaire qui a fourni la base philosophique de la doctrine du nationalisme (Hayes 1927 : 720). Plus tard, des historiens allemands, tels que Gustaf Kossinna (décédé en 1931), croyait que les Allemands habitaient l'Europe centrale depuis les temps les plus reculés, et ont attribué leur grandeur à l'absence alléguée d'influences physiques ou culturelles de l'inférieur personnes qui les entouraient (Klejn 1974 ; Rouse 1972 : 72). En outre, parmi les œuvres majeures qui ont renforcé la vision du monde raciale, il y avait l'écriture du milieu du XIXe siècle de Joseph-Arthur, comte de Gobineau (1853-5), Essai sur l'inégalité des races humaines, qui eut un profond impact sur la théorie sociale européenne et les attitudes envers l'homme différences. Ce travail est finalement devenu le fondement de l'aryanisme et le concept racine de la théorie raciale nazie au milieu du XXe siècle (Encyclopaedia Britannica 2002, 9 : 876). En Allemagne, les nazis et les partisans d'Adolf Hitler ont exalté la race aryenne en tant qu'élément créateur de l'humanité, dont l'unité naturelle était le Volk (« le peuple »), et le German Volk était le plus grand (Encyclopaedia Britannica 2002, 20 : 625).
Par conséquent, Hitler et les nazis ont fait du mythe aryen la base de leur politique gouvernementale et purgé les Juifs, les Tsiganes et les autres « non Aryens » (Encyclopaedia Britannica 2002, 1 : 611).
L'ère du colonialisme européen a ajouté de nouvelles dimensions au domaine de études de langues. Le lien entre langue et nationalisme est l'un des traits caractéristiques des idéologies linguistiques coloniales, qui voyagé avec le colonialisme à travers le monde. L'influence de cette idéologie a été fortement ressentie en Inde, en Iran et en Afghanistan à travers le vingtième siècle.  Woolard et Schieffelin soulignent que l'identification d'une langue à un peuple comme une « idéologie nationaliste de langue » est née en Europe et exportée dans le reste du monde par le colonialisme (1994 : 60). Depuis le concept de « nation » et
Le « nationalisme » en Afghanistan a été vu et promu à travers une définition étroite de l'identité pachtoune, les concepts modernes d’ « État-nation», de langue et d'éducation à l'époque d'Habibullah ainsi qu'à travers le XXe siècle ont été étroitement liés à l'identité pachtoune et la suppression d'autres identités, langues, historiques et culturelles patrimoines. À cette fin, ils ont utilisé le système éducatif tout au long du vingtième siècle. Bien que le nationalisme d'État lié à la langue n’ait pas eu un fort impact sur l'éducation à cette époque, les développements dans cette période a jeté les bases idéologiques et doctrinales de l'État nationalisme qui a influencé l'éducation tout au long de la période.

Pashto et persan : un bref aperçu

Avant d'aborder le développement du nationalisme linguistique dans cette période, il est important de clarifier certains des termes liés à ce débat.
Jusqu’aux dans les années 1930 et 1940, l'Afghani vernaculaire était utilisé pour indiquer la langue des groupes ethniques pachtounes. Cela est évident dans la plupart des œuvres de Tarzi écrits à Sirajul Akhbar. À partir des années 1930, les termes Afghani' et « Pashto » étaient utilisés de manière interchangeable. Cela était particulièrement évident dans l'arrêté royal de 1937 (Kabul Almanac 1937-8 : 206-7), qui est discuté dans le chapitre 5 de ce livre. La constitution de 1964 a remplacé la termes afghani » avec « pachto » et « farsi » ou « farsi-dari » avec « dari », et a déclaré à la fois le « Pashto » et le « Dari » les langues officielles du pays.
Le changement du terme "Dari" a été fait à des fins politiques, un sujet qui seront discutés au chapitre 5. Afin d'éviter toute confusion qui pourrait résulter de l'utilisation des termes "Afghani", "Pashto", "Farsi", "Dari" et ‘Farsi-Dari’ etc., j’utiliserai généralement le terme ‘Pashto’ (plutôt qu’afghani) et le persan (plutôt que le farsi ou le « dari » officiel) dans cette étude. Cependant, dans les endroits où le terme Afghani' est utilisé dans l'original document, j'ajouterai le terme « Pashto » entre crochets pour indiquer au lecteur que ces termes renvoient à la même langue. Il est à noter ici que le terme Afghani dans cette étude fait référence à l'unité monétaire, considérant qu'Afghan dans cette étude fait référence à un membre de l'Afghan ou l'ethnie pachtoune, et non aux habitants de l'Afghanistan pour lesquels le terme afghan est préféré dans cette étude.
Bien que ces distinctions indiquent un écart par rapport à l'usage généralement accepté et habituel des termes, faire de telles distinctions est important dans recherche académique. La distinction de ces termes devient plus claire à mesure que l'étude se poursuit.
L'Afghanistan est une mosaïque culturelle, linguistique et ethnique. La littérature ne fournit pas un nombre définitif de ses groupes ethniques, car il varie de 20 (Wilber 1956 : 60) à 21 (Dupree 1978 : 59-64) à plus de 50 (Orywal 1986 : 18-19) à 200 (Masson et Romodin 1964-5). Bien que le nombre d'ethnies montre l'aspect mosaïque du pays, une telle catégorisation et division du pays en autant de groupes ethniques, sans disposer d'une définition et d'une base solides et justifiables pour elle, reflète aussi une politique coloniale qui domine encore le champ de l’anthropologie. Quoi qu'il en soit, la constitution nationale de l'Afghanistan (2004) reconnaît la diversité des groupes ethniques dans le pays, et en nomme 1413 exclusivement (ministère de la Justice 2004 : 4). Le nombre variable de groupes ethniques en Afghanistan indiquent à la fois l'arbitraire ainsi que la difficulté entourant la question de savoir ce « groupe ethnique » et comment il pourrait être défini. Les grands groupes de l'Afghanistan, cependant, a sa propre langue, qui est souvent partagée et représentée dans les pays voisins. Le pays est comme un rond-point au cœur de l'Asie centrale, occidentale et méridionale. L'échange constant d'ethnies entre ces régions et l'Afghanistan a contribué au développement culturel, linguistique et diversité ethnique de ce pays. Par exemple, la langue du Pamir au province nord-est du Badakhshan est représentée dans le Pamir adjacent région du Tadjikistan, tandis que les Ouzbeks et les Turkmènes du nord provinces sont séparées par l'Amu Darya des pays adjacents d’Ouzbékistan et Turkménistan respectivement. La province occidentale d’Herat partage des similitudes linguistiques et culturelles avec la région adjacente d'Iran. De même, les groupes ethniques afghans ou pachtounes et baloutches sont divisée de part et d'autre des zones tribales afghano-pakistanaises, et le nord-est du Nooristan s'étend jusqu'à la région de Chitral Pakistan.
Le persan prédomine dans la capitale et dans les grandes villes de province et villes, et la majorité absolue des gens comprennent le persan. Haut-parleurs des Pashtouns sont souvent appelés Afghans, Pathans (en Inde) ou Pachtounes et ces termes sont également utilisés pour désigner l'ethnie afghane ou pachtoune groupe. Cependant, l'application du terme "Afghan", se référant à tous habitants de l'Afghanistan, qui est apparu pour la première fois sous le nom d'« Afghaniyah »
Constitutions nationales d'Amanullah (gouvernement afghan 7 octobre 1923 : 4)14 et de Muhammad Nadir (gouvernement afghan 31 octobre 1931 : 3), et maintenu comme « Afghan » dans le livre de Muhammad Zahir. constitution nationale (ministère de la Justice 3 octobre 1964 : 2) et tout au long des constitutions successives jusqu'à l'actuel 2004 national constitution (ministère de la Justice 28 janvier 2004 : 4), est trompeuse, car dans une définition strictement ethnographique, le mot ‘Afghan’ désigne locuteurs natifs du pashto, dont beaucoup vivent en dehors de nos jours Afghanistan dans la province pakistanaise de Khayber Pakhtun Khwa (KPK) (anciennement connue sous le nom de North West Frontier Province (NWFP)).
Par conséquent, l'application du terme « Afghan » à tous les habitants du pays est trompeuse, car il ignore et supprime l'identité des autres groupes dans le pays. D'un point de vue linguistique, bien que le pashto montre une nette ressemblance familiale avec le persan, il n'y a pas un degré élevé d'interdépendance intelligibilité.

La montée du nationalisme linguistique

Les premières tentatives de développement du pachto en remplacement du persan émergé à l'époque coloniale du XIXe siècle. Amir Cher Ali semble avoir été le premier émir qui a ordonné la traduction de terminologie militaire et mots de l'anglais et du persan vers le pashto (Daoudi 2000 : 98-9). Daoudi cite Hirawi (1915) disant que : C'était l'un des ordres de l'émir que la pratique militaire pour le pied les soldats ainsi que les cavaliers en Afghanistan devraient être dans la langue afghane [pachtou]. Il ordonna alors la traduction de vocabulaire militaire de l'anglais vers l'afghan [pachto]. (Daoudi 2000 : 99)
Farhang (1992) ajoute également que Sher Ali a ordonné la publication de livrets et documents militaires en pachtou. Ce fut la première étape pour le pachto qui sera utilisé comme langue officielle. Jusqu'à présent, tous les officiels les œuvres étaient en persan (Farhang 1992 I : 332). La décision de remplacer le persan avec le pashto a suscité la critique des cercles intellectuels. Un exemple de telles critiques est venu de Jamaluddin Afghani. Selon Daoudi, Jamaluddin Afghani s'est opposé à la décision de l'émir, estimant qu'elle nuira à l'unité nationale.
Contrairement au compte de Khogyani de la prétendue recommandation de Jamaluddin Afghani pour le renforcement du Pashto dans le cadre du programme de modernisation du pays (1939 : 14), Daoudi déclare que Jamaluddin Afghani a soutenu que le persan était la langue maternelle historique du pays et ne devrait donc pas être remplacée par le pashto (2000 : 98-9). Une politique similaire, mais avec une plus grande portée, est apparue sous le règne de Habibullah et sous l'influence de Tarzi, dont les articles dans Sirajul Akhbar témoignent de son intention de développer le pashto en remplacement du persan. Tarzi a accepté que Pashto est parlé par quelques millions d'Afghans, alors que le persan est parlé en Afghanistan, Iran et dans de nombreuses régions des pays transoxaniens. Il a ensuite déclaré qu'il est très difficile de livrer toutes les affaires de l'État en pachto, et personne ne peut émettre un verdict selon lequel Pashto devrait être immédiatement l'officiel langue de l'Afghanistan (Tarzi 1915 : 2). Cependant, pour développer Pashto à un niveau qui pourrait remplacer le persan, il a proposé l'utilisation du pashto comme langue d'enseignement dans les écoles et au sein de l'éducation et a même proposé l'imposition du pachto à ces citoyens dont la première langue n'était pas le pashto. Il a écrit que :
Il devient maintenant nécessaire d'aborder l'importance de notre langue afghane [Pashto] … Premièrement, nous devons comprendre que chaque nation a une langue nationale, qui donne vie à la nation.
Une nation qui perd sa langue perd aussi sa vie. La protection de la langue de base de chaque pays est aussi importante que la protection de la vie de ses citoyens. Nous nous appelons la nation afghane et notre patrie bien-aimée qui s'appelle l'Afghanistan. Nous possédons des coutumes, une éthique et une langue nationale que nous appelons l'afghani [Pachto]. Nous devons protéger cette langue et tenter de développer et l'améliorer. Chaque citoyen afghan doit apprendre cette langue même s'ils ne sont peut-être pas de langue afghane [pachtoune], et nos écoles doivent faire de l'enseignement de cette langue leur plus grande responsabilité. (Sirajul Akhbar 12 septembre 1915 : 2)
La doctrine pachtuniste du langage de Tarzi, qui s'enracinait dans ce Woolard et Schiffelin appelle le modèle européen ou colonialiste de l'idéologie nationaliste de la langue (1994 : 63), a structuré politique linguistique en Afghanistan. Les efforts de Tarzi et d'autres membres de l'intelligentsia pachtoune en Afghanistan ainsi que chez les Britanniques - les zones tribales contrôlées dans le développement d'une identité pachtoune ont été influencées par les stratégies coloniales britanniques. Dans la déclaration suivante, Cullather résume la stratégie coloniale britannique en développant un Pachtoune identité :
Cultiver une identité pachtoune en tant que race « pure » unitaire par opposition aux Tadjiks « métissés », les Baloutches, les Hazaras et autres avec lesquels ils se sont mêlés, les fonctionnaires coloniaux ont inventé la réputation des Pachtounes en tant que caste de guerriers. […] La scolarisation a intériorisé la race taxonomie, supplantant les allégeances au village, à la famille et au clan tout en liant l'identité pachtoune à la modernisation. Edwardes et Islamia collèges, fondés à Peshawar au début du XXe siècle, inculqué une conscience de la nationalité pachtoune et suggéré ‘la place que les Pathans pourraient occuper dans le développement d’un sous-continent.’ Une conscience de la race distinguait les quelques lettrés de la grande majorité des Afghans sans instruction, incapables de distinguer les types ethnographiques. (2002 : 517)
Parmi leurs activités et programmes éducatifs, Edwardes College, fondée en 190015 par la Church Missionary Society et Islamia College, fondé en 1913, a également promu le travail missionnaire chrétien et modernisation du peuple pachtoune. Le Collège Edwardes a été construit avec un objectif missionnaire et représentait l'église anglicane de l'Angleterre au Pakistan. C'est devenu une station importante pour Christian missionnaires tout au long du XXe siècle, en particulier pour ceux du monde anglophone, et a servi de point d'appui important pour les missionnaires chrétiens pendant et après la résistance anti-soviétique en Afghanistan. Le Collège Islamia visait à moderniser la tribu pachtoune conformément aux politiques coloniales britanniques. L'officiel du page Web du Collège indique que le Collège a été le « terreau de l’intelligentsia pachtoune » depuis sa fondation en 1913 (Naushad Khan 2012), lors de sa fondation par le leader régional Nawab Sir Sahibzada Abdul Qayyum puis commissaire en chef de la province Sir George Ross-Keppel.16 
Le Collège Islamia a servi de centre intellectuel de l'intelligentsia pachtoune, pour qui le développement du pachto et le développement d'une identité culturelle pachtoune, par la promotion d'une glorifié le code de conduite pachtoune sous la notion de Pashtunwaly17 qui se compose d'un ensemble de normes et de traditions tribales pachtounes, est devenu un ordre du jour. L'idée de fonder les Collèges a été influencée par Sir Syed mouvement réformiste et Aligarh College, et aurait pu être considéré comme le Pashtun Aligarh College, s'ils étaient fondés sur une vision similaire. Cependant, comme c'était la stratégie coloniale britannique derrière cela, les Collèges manquaient de la noblesse et de l'originalité d'Aligarh. Cependant, on ne peut nier le fait que ces collèges s'occupaient de l'éducation et des besoins des étudiants chrétiens et musulmans, et au fil du temps sont devenus d'importants centres éducatifs.
Au début du XXe siècle, Tarzi appartenait aux rares personnes instruites Pachtounes en Afghanistan, conscients du nationalisme moderne, et institutions culturelles, politiques et éducatives modernes en cours de développement sur les modèles européens en Turquie et en Inde. Cependant, Tarzi modernisme a servi la cause du nationalisme pachtoune, qui est peu connu parmi les Pachtounes ordinaires, même aujourd'hui. Pachtounes ordinaires en L'Afghanistan a toujours vécu côte à côte avec des non-Pachtounes dans le pays, et partageaient les mêmes valeurs culturelles, historiques, politiques et climat géographique avec les autres populations du pays. Tarzi et d'autres intelligentsias pachtounes l'ont pris sur eux par fierté tribale et l'obligation de forger une nouvelle identité non pas en développant une culture et le climat intellectuel des Pachtounes, mais surtout en imposant l'identité pachtoune inventée sur le reste du pays en éliminant Culture et identité persanes, et tout ce qui n'est pas pachtoune. Parmi de telles mesures, Tarzi a introduit l'idée d'attacher le terme Afghani ou sa version arabe, Afghaniyah, comme suffixe à tous les titres officiels de institutions, magazines et journaux, etc. Par exemple, à partir de 21 mars 1912, vol. 1, n° 12 de Sirajul Akhbar, il a ajouté le suffixe Afghaniyah à Sirajul Akhbar, faisant le titre complet du bihebdomadaire papier Sirajul Akhbar Afghaniyah. Cependant, les gens ont continué à se référer au journal sous le nom de Sirajul Akhbar. Un certain nombre d'autres magazines, tels qu’Afghan, Sitara-ye Afghan (Afghan Star), Tolo-ye Afghan (Afghan Rise) et Pashtun Zhagh (Pashtun Voice), ont également vu le jour à cette époque (Daoudi 2000 : 194-5). C'est devenu une politique officielle de l'État tout au long du XXe siècle soit d'ajouter le terme "Afghan" à toutes institutions publiques ou nommez-les en pachtoune. Tarzi a même soutenu que l'ethnie afghane ou pachtoune est l'ancêtre de toutes les tribus aryennes, qui s'étendent vers l'ouest jusqu'en Europe et vers le sud jusqu'en Inde, et Afghani ou le pashto est la mère de toutes les langues du monde. Il a discuté de ces idées dans un article, "Afghani [Pashto] est l'ancêtre de toutes les langues", à Sirajul Akhbar (23 janvier 1913 : 9-12). La doctrine linguistique de Tarzi, qui était un mélange de nationalisme pachtoune et de stratégie coloniale, visant à cultiver une identité pachtoune forte et visible. Le développement de Pashto était un élément central de cette politique. Malheureusement, comme cette politique ignorait la représentation des autres groupes ethniques, il est devenu une source de division plutôt que l'unité nationale. En conséquence, le soutien exclusif de Tarzi pour une langue et un groupe ethnique a été très critiquée. Par exemple, Daoudi considère qu'il s'agit d'une tentative orchestrée de donner la supériorité aux Pachtounes sur les autres groupes ethniques (Daoudi 2000 : 194-195). Mousavi critique également Tarzi et l'identifie comme le fondateur idéologique du nationalisme pachto en Afghanistan. Selon Mousavi, Tarzi a non seulement essayé ignorer le persan comme lingua franca en Afghanistan, mais croyait aussi que l'Afghanistan doit avoir sa propre langue unique afin de préserver son indépendance et sa souveraineté, en particulier vis-à-vis de l'Iran voisin (1998 : 157). Bien qu'on ne puisse ignorer le rôle de Tarzi dans le développement de l'éducation moderne à cette époque, sa politique basée sur les discriminations linguistiques est restée l'héritage le plus négatif de cette période.


Facteurs qui influencent


Une analyse des facteurs clés montre que la personnalité d'Habibullah et son engagement dans un programme modéré de modernisation a joué le rôle majeur dans la création d'un contexte favorable à l'émergence et au développement de l'éducation moderne. Après la famine de 1902, l'émir a identifié l'éducation en tant qu'agent clé du changement social et du progrès économique, et pour le développement de la science et de la technologie modernes. Les politiques éducatives de l’émir ont été influencées par Sir Syed Ahmed Khan pour ses réformes de l'éducation en Inde et les idées modernistes de Tarzi, qui souvent résisté par les oulémas. 
L'apport d'Abdul Ghani, les réformes modernistes en Inde, notamment par Sir Syed, et l'influence de Tarzi en Afghanistan, ont été cruciales dans les réformes éducatives et la création de l'école Habibia.
Alors que le Collège d'Aligarh est devenu le plus important et le plus influent Établissement d'enseignement musulman en Inde basé sur le modèle britannique d'éducation, l'école Habibia était censée jouer un rôle similaire en Afghanistan. Après qu'Abdul Ghani ait été mis en prison, Tarzi a aidé l’émir dans ses efforts éducatifs. Le fait que le premier directeur du Habibia School, soit le Dr Abdul Ghani, qui était originaire de l'Inde, indique à la fois l'influence de l’Inde et le respect de l'émir et des modernistes pour les musulmans boursiers modernistes et leur influence sur le développement de la modernité l'éducation en Afghanistan. Ghani était également considéré comme un personnage influent dans l'introduction d'idées de nationalisme moderne et anti-britannique colonialisme aux jeunes élèves de l'école Habibia (Saikal 2006 : 41-2).
L'école Habibia est devenue le club politique de la clique moderniste.
Abdul Ghani et ses deux frères (Mawlawi Najaf Ali et Muhammad Chiragh) et Mawlawi Muhammad Hussain Khan Pajabi ont formé le Groupe indien de la National Secret Association. En 1909, deux membres du parti, Ustad Muhammad Azim et le mollah Minhajuddin Khan Jalalabadi, ont présenté une liste complète du parti et ont informé l'émir que l'objectif principal du parti était de tuer l'émir et d'établir la constitution monarchique. Cette révélation a conduit l'Émir à exécuter 37 membres du parti, y compris les professeurs indiens de l'école Habibia, sans procès, et emprisonné six autres membres du parti (Ghobar 1987 : 717–19). Ce massacre politique a eu un fort impact immédiat sur la psychologie des modernistes et du parti secret, mais cela n'a pas déraillé et ne les a pas empêchés de poursuivre leurs ambitions politiques et de modernisation. L’Amir, qui se sentait déçu par les ambitions des modernistes, se sentait aussi découragés d'étendre les écoles modernes au-delà de l'école Habibia.
Tout au long de la colonisation britannique de l'Inde, l'Afghanistan a été une grande source d'espoir pour la lutte anticoloniale des musulmans et des non-musulmans en
Inde. Les derniers empereurs moghols, les rajahs hindous, les dirigeants musulmans de l’États indépendants, dont Tippu Sultan, également connu sous le nom de Tigre de Maysore (décédé en 1799), a invité Ahmad Shah Abdali (r. 1747-1772) et son fils, Timur Shah (1772–1793) et Zaman Shah (1793–1800) pour aider à soutenir leur résistance contre les forces britanniques en Inde ; et en 1857 soulèvement national, appelé la Grande Mutinerie, ils ont regardé Amir Dost Muhammad Khan (1826–39 et 1845–63) pour son soutien politique (Pakray 1989). Pendant le règne d'Habibullah, l'Afghanistan est devenu le foyer du mouvement anti-colonial et anti-britannique, dans lequel les modernistes de l'école Habibia et le groupe conservateur a appelé à la l'indépendance dans les affaires étrangères et la liberté de l'Inde. 
L'ambition du mouvement a été encore accrue quand, en 1909-10, le mollah Najmuddin a appelé au jihad et a soulevé les sentiments des gens de Parwan, Kapisa, Kaboul et Logar à Paktia (Ghobar 1987 : 740), et par l'arrivée d'une mission turco-allemande, accompagnée d'un groupe de musulmans et non-musulmans de l'Inde, à la cour de l'émir, où il est resté d'octobre 1915 à mai 1916 (Mushirul Hasan 1998 : 194–5).
La mission a tenté de convaincre Habibullah de soutenir les Ottomans
L'appel du calife au djihad contre la Grande-Bretagne met fin à ses relations politiques avec Grande-Bretagne, et mobiliser des forces contre la Grande-Bretagne en Inde. Malgré le fait que la mission turco-allemande a fait d'énormes promesses, dont 100 000 armes à feu, 300 fusils et 10 millions de livres sterling, l'émir est resté fidèle à la Grande-Bretagne (Pakray 1989 : 87 ; von Hentig 2009).
Bien que le résultat illusoire de la mission montrât Habibullah et les courtisans était difficilement réalisable, compte tenu de la distance géographique et de la logistique contestations, l'opinion à la cour de l'émir est restée divisée en deux partis : le parti de la guerre et le parti pro-britannique. Le parti de la guerre était un nom informel pris pour soutenir un appel à la guerre contre la Grande-Bretagne. Le parti était dirigé par le frère de l'émir, Nasrullah Khan, et soutenu par les princes héritiers Enayatullah et Amanullah (ce dernier est devenu émir en 1919), Mahmud Tarzi, et des oulémas et chefs religieux à travers le pays. Le parti pro-britannique tire son nom de son opposition à l'appel à jihad contre la Grande-Bretagne. Il était dirigé par l'émir lui-même, Muhammad Nadir (qui devint ministre de la Défense dans les années 1920 et roi en 1929), Abdul Aziz, Abdul Qudus et un certain nombre de marchands qui faisaient du commerce entre l'Inde et l'Afghanistan. L'émir a profité de l'occasion pour s'assurer deux objectifs politiques. Tout d'abord, il a nommé son frère Nasrullah, premier en ligne au trône, pour mener la discussion avec la mission turco-allemande, et s'est éloigné des réunions et des discussions. De cette façon, il voulait prouver sa loyauté envers la Grande-Bretagne et le sentiment l'antibritannique de son frère, afin d'obtenir le soutien britannique pour son fils aîné Enayatallah Khan. Deuxièmement, Habibullah voulait que la Grande-Bretagne augmente son subvention annuelle (Pakray 1989 : 87-9). Dans sa lettre du 6 janvier 1916, Habibullah a exprimé sa détermination à rester neutre dans la guerre et pour honorer l'amitié de Sa Majesté le Roi – Empereur Gouvernement (Sykes 1940 : 247). La loyauté d'Habibullah envers la Grande-Bretagne et son manœuvre politique était très détestée par les modernistes, oulémas, et son frère Nasrullah, qui a ressenti la trahison de l'émir.
Le refus de l'émir d'appeler au djihad contre la Grande-Bretagne a déçu la grande partie, mais ne les a pas arrêtés de leurs activités politiques anti-britanniques.
L'un des principaux résultats de la mission turco-allemande a été la formation du gouvernement provisoire indien à Kaboul. Le Gouvernement provisoire, soutenu par les membres du parti de la guerre, a été fondée à Babur Garden, le 1er décembre 1915,19 par des Indiens personnalités nationalistes, à savoir Raja Mahendra Partap Singh (1886-1979) et Mawlawi Barakatullah. Le groupe indien était organisé par le Ministères allemands des affaires étrangères et de la guerre (Sykes 1940 : 252) et accompagné la mission turco-allemande à Kaboul (Pakray 1989 : 84-86). Bien que l’Amir était contre la création et les activités du gouvernement provisoire, qui a établi un lien politique avec la Russie, le Japon et groupes à l'intérieur de l'Inde, il ne pouvait pas l'arrêter, parce que son frère et ses fils ainsi que les modernistes et les oulémas soutenaient le programme anti-britannique du gouvernement provisoire. Le gouvernement provisoire resta actif en Afghanistan jusqu'en 1922 (Pakray 1989 : 84-6). Après obtention de l'indépendance en 1919, Amanullah n’a plus donné de priorité qu’à son propre modernisation et ses réformes politiques, et s'est ensuite engagé dans troubles internes. Partap a ensuite déménagé au Japon où il a défendu son idée panasiatique et a fondé le World Federation Center en 1932. Il croyait que la paix et la liberté ne pouvaient être atteintes qu'à travers un gouvernement fédéral. Il a essayé de convaincre le gouvernement japonais de soutenir sa vision pour la fondation de la Fédération Mondiale des Volontaires Corps pour la liberté de l'Asie. Il a également soutenu que la coopération conjointe entre l'Afghanistan, l'Iran, le Népal et les princes indiens puissent conduire à la libération de l'Inde (Lebra 1979 : 47-48). De manière réaliste, une telle articulation de coopération était impossible, puisque l'émir dans les années 1910 et plus tard le roi Muhammad Nadir (r. 1929-1933) en Afghanistan était fidèle à la Grande-Bretagne. Le gouvernement provisoire de l'Inde était donc principalement un anti-britannique propagande politique, sans aucun moyen militaire, financier et programme politique parrainé par l'État. Même pendant et après la Première Guerre mondiale, ni les gouvernements allemand, turc et plus tard japonais avaient les moyens logistiques pour matérialiser les idées nationalistes et pan-asiatiques du Partap, qui a eu peu d'impact immédiat sur la domination coloniale britannique en Inde. En général, le soutien de l'Afghanistan au gouvernement provisoire de l'Inde et l'appel à l'indépendance de l'Inde a eu un impact indéniable sur l'ensemble de conscience politique et d’activités politiques à l'intérieur de l'Inde. Les Indiens nationalistes se tournaient vers l'Afghanistan pour un soutien politique et inspiration. De même, les modernistes en Afghanistan se sont tournés vers leurs concitoyens et les modernistes indiens et turcs pour l'éducation et la leur soutien à la modernisation. Alors que le massacre politique de l'émir en 1909 était encore frais dans les esprits et les cœurs des modernistes, l'action continue et continue de l'émir et la loyauté inébranlable envers la Grande-Bretagne a commencé à montrer un sérieux contrecoup contre lui. En 1918, il devient la cible de l'échec d'Abdur Rahman Lodi, et en 1919, il a finalement été tué par un membre de l’Association secrète nationale (Ghobar 1987 : 720–1). L'émergence de l'éducation moderne à travers la mise en place de l'école Habibia était une incarnation visible de l'influence des modernistes sur la politique de l'émir. Rétrospectivement, l'école Habibia, qui est devenu le centre des activités politiques et de la conscience de la haute classe, est reconnu comme ayant été un « club intellectuel » pour un jeune mouvement réformiste et moderniste (Saikal 2006 : 41-42), inspiré par les idées de nationalisme moderne, de sentiments anti-britanniques et de constitutionnalité à la monarchie. Cependant, le groupe conservateur s'inquiétait et se méfiait de l'influence des Habibia sur les valeurs religieuses des jeunes générations, et considérait l'éducation moderne comme le principal point d’entrée des idées étrangères, c’est-à-dire « non islamiques », dans le pays.
Le 1er ministre Nasrullah, le frère de l'émir, qui était à l'avant-garde du groupe conservateur, s'est opposé aux modernistes et à leur proposition de monarchie constitutionnelle, pour la liberté des femmes et pour la modernité l'éducation des garçons et des filles. Le premier ministre a tenté de convaincre l’Amir d'interdire complètement les écoles modernes en arguant que "[modern] l'éducation produit une monarchie constitutionnelle qui s'oppose à son règne légitime [d'Amir] » (Ghobar 1987 : 720, 740-2). Bien que l'émir n’était pas favorable à une monarchie constitutionnelle car cela restreindrait son pouvoir, il n'a pas cédé aux demandes du groupe conservateur de fermer écoles.
Le groupe conservateur, cependant, a continué d'influencer l'Émir sur la perception de l'éducation moderne et l'a rendu réticent à élargir l'éducation moderne au-delà de l'école Habibia (Andishmand 2008 : 5).
L'appui de l'Émir au développement de la religion traditionnelle de l'éducation, en établissant 11 madrasas d'ici 1912 dans tout le pays (Mirza Muhammad Yousuf 1912 : 4), et exécutant un certain nombre d'enseignants de l'école Habibia, pourrait être considérée comme un signe de l'influence des groupes conservateurs. Un exemple bien connu est l'exécution du mollah Muhammad Sarwar Khan, un enseignant qui a soutenu l'idée d'une monarchie constitutionnelle. La suppression des modernistes, la création de madrasas et la restriction de l'expansion des écoles modernes illustrent l'influence des éléments conservateurs sur la politique de l'émir. Cependant, cela a été, dans une certaine mesure, contrebalancé par la création de l'école Habibia et de ses six branches primaires à Kaboul, signe de l'influence des modernistes dans le pays. Comme le note Saikal, "ni Tarzi ni la tendance qu'il a engendrée n'auraient été terriblement efficace s'il n'y avait pas eu la profonde influence de Tarzi sur l'un des fils d’Amir d'Habibullah, Amanullah' (2006 : 44). Amanullah, après avoir remplacé son père en février 1919, agrandi et modernisé l’éducation, comme nous le verrons au chapitre 4.

Conclusion 
Changements provisoires dans l'éducation pendant le règne d'Amir Sher Ali, le programmes de modernisation en Turquie et en Inde, et les programmes d'Habibullah réalisation de la faible situation économique du pays pendant la famine en 1902 ont été parmi les facteurs clés qui ont conduit au début d'un programme de modernisation en Afghanistan, et à l'émergence d'un cercle moderniste. Les réformes politiques et éducatives en Turquie et les réformes laïques de Syed en Inde sont devenues des sources d'inspiration pour les modernistes en Afghanistan. De plus, le mouvement Deobandi en Inde inspiré les oulémas d'Afghanistan qui exercèrent une influence considérable sur les politiques d'Amir Habibullah, notamment en limitant le développement de l'éducation moderne et la promotion de l'enseignement dans les madrasas.
Les écoles modernes de cette période ont émergé en 1903-1904 avec l'ouverture de l'école Habibia. Le programme d'études, les finances, la gestion et l'enseignant programme d'éducation a caractérisé la « modernité » de l'éducation à cette période. Cependant, l'accent mis par les modernistes sur les femmes liberté, créant un espace social pour les femmes, avec une ambition implicite des écoles modernes pour les filles, et changer le gouvernement d'un absolu à une monarchie constitutionnelle, a été résisté par les éléments conservateurs.
En général, le soutien modéré d'Habibullah à l'éducation était l’élément clé qui a influencé l'émergence et le développement de l’éducation moderne. Bien que les éléments conservateurs aient réussi à gagner plus influence sur la politique de l'émir que les modernistes, l'émir est resté attaché à la poursuite de l'éducation moderne, même si elle était confinée à la capitale, Kaboul. L'école Habibia et l'idée de l'éducation moderne ont survécu jusqu'à nos jours et ont devenir des bases solides pour les évolutions futures du système éducatif.
L'éducation moderne, à commencer par l'école Habibia, et les suivantes tension entre les modernistes et les éléments conservateurs, a également a survécu comme l'héritage le plus important de cette période.
Tarzi restera dans les mémoires pendant cette période comme un moderniste de premier plan.
Il a joué un rôle majeur dans le développement de l'éducation moderne et création d'un mouvement moderniste. Tarzi a également contribué à développer les supports de presse sous la forme du journal bi-hebdomadaire Sirajul Akhbar. Malheureusement, son soutien exclusif au Pashto et à l'ethnie pachtoune a encouragé une politique ethnocentrique et une culture tribale qui est devenue une autre source potentielle de division ethnique. Ce sujet sera exploré et discuté dans les prochains chapitres. La politique linguistique de Tarzi est restée l'une de ses plus importantes, ainsi que celle de cette période.


Amir Habibullah a été assassiné en février 1919, et son fils Amanullah, troisième sur le trône, a pris le pouvoir à Kaboul et a déclaré lui-même le nouvel émir du pays. Tout au long du règne d'Habibullah, il y avait un sentiment nationaliste et anti-britannique croissant, qui tournait autour du prince héritier Amanullah et de son beau-père, Mahmoud Tarzi. Amanullah était un homme très ambitieux, et un personnage très différent de son père Habibullah et de son grand-père Abdur Rahman. Il voulait moderniser l'Afghanistan par des moyens rapides et changement révolutionnaire. L'ascension d'Amanullah sur le trône redéfinie les relations de l'Afghanistan avec la Grande-Bretagne et la Russie, et a apporté un nouveau dynamisme dans les affaires nationales et internationales du pays. Sa politique était principalement motivée par des réformes internes de modernisation. Au niveau international, Amanullah voulait que l'Afghanistan obtienne l'indépendance politique dans les affaires étrangères, qui avait été contrôlée par les Britanniques depuis la seconde guerre anglo-afghane, et l'expansion de la relation diplomatique du pays avec les pays étrangers. L'Afghanistan, l'indépendance politique dans les affaires étrangères (1919) à non seulement redéfinir les relations anglo-afghanes, mais est également devenu une base solide pour réformes de modernisation, dans lesquelles l'éducation moderne en général, et l'éducation des filles en particulier, se sont vu accorder une grande priorité, au premier semestre de cette période. Parallèlement à l'établissement de relations diplomatiques avec les pays souverains dans le monde, la position antibritannique d'Amanullah lui a rendu de demander une coopération plus étroite avec la Russie, ce qui a ajouté une nouvelle dimension aux relations internationales de l'Afghanistan. Dans la seconde moitié de cette période, certains de ses programmes de réforme à courte vue ont conduit à des troubles et à une série de rébellions, qui finirent par mettre fin à son règne en janvier 1929.
Par conséquent, tous les programmes de modernisation des trois précédentes décennies ont régressé, y compris l'évolution de l'éducation.


Contexte historique - Modernisation de l'éducation entre 1919-29 


Sous le règne du roi Amanullah, le pays a traversé une époque mouvementée.
La première décision politique majeure d'Amanullah qui a également mis à l'épreuve son leadership qualité était sa déclaration d'indépendance de l'Afghanistan aux politiques étrangères. L'appel à l'indépendance a uni les forces sociales et politiques de tous qui ont marchaient derrière un même zèle. Cette déclaration de guerre était en fait une « jihad » militaire, qui a fait un appel immédiat à la politique populaire et la ferveur religieuse. L'appel d'Amanullah à l'indépendance a commencé avec son correspondance au vice-roi des Indes, Lord Chelmsford, le 3 mars 1919, dans laquelle il annonce son accession au trône et déclare l'Afghanistan un pays « libre » et « indépendant ». Il a également déclaré son prêt pour une relation mutuelle et sa volonté d'entrer dans un traité commercial avec l'Inde britannique (Poullada 1973 : 234 ; Tabibi 1985 : 66). Suite à sa correspondance avec le vice-roi, Amanullah a tenu une réunie à sa cour le 13 avril 1919, au cours de laquelle il déclara la pleine l'indépendance de l'Afghanistan vis-à-vis de la Grande-Bretagne, et a demandé aux Britanniques représentant pour transmettre son message au gouvernement britannique (Farhang 1992 : 502). Dans son discours, qui s'adressait particulièrement au gouvernement Britanniques, il a également déclaré qu'il était prêt à riposter si la Grande-Bretagne n’accepte pas l'indépendance complète de l'Afghanistan. Il a déclaré que :
Je me suis déclaré moi-même et mon pays entièrement libres, autonomes et indépendant tant à l'intérieur qu'à l'extérieur. Mon pays sera désormais un État aussi indépendant que les autres États et puissances du monde le sont. Aucune puissance étrangère ne sera autorisée à avoir un cheveu étendu du droit d'ingérence interne et externe dans les affaires d'Afghanistan, à défaut, je suis prêt à lui trancher la gorge avec cette épée. (Adamec, 1967 : 110)
L'appel d'Amanullah à l'indépendance n'a pas été facilement accepté par les Britanniques domination coloniale à cette époque. Cependant, on prétend que le gouvernement de l'Inde était conscient du mouvement nationaliste sous le règne d’Habibullah et envisageaient sérieusement d'accorder l'indépendance à Afghanistan, mais la mort d'Habibullah a mis un terme temporaire à la poursuite de l'examen de cette question (Service de recherche, ministère des Affaires étrangères 1947 : 10). Si c'est vrai, alors cela montre que le mouvement nationaliste dans la cour d'Habibullah a exercé une énorme pression sur les politiciens britanniques en Inde et Londres. Cependant, le fait est que la Grande-Bretagne n'a pas accueilli favorablement l'annonce d'"indépendance" d'Amanullah et était réticente à accepter la pleine souveraineté de l'Afghanistan. La Grande-Bretagne devrait-elle accepter appel à l'indépendance de l'Afghanistan, cela pourrait inspirer l'Inde à faire une demande similaire.
C'est peut-être la raison pour laquelle les politiciens britanniques n'étaient pas prêts à accepter l'indépendance de l'Afghanistan. Cependant, le fait que la troisième guerre anglo-afghane (8 mai-8 août 1919) n'a pas duré longtemps montre que la Grande-Bretagne était épuisée par la Première Guerre mondiale, mais craignait également que, après le massacre de milliers d'Indiens par le général Dyer à Jallianwala Bagh à Amritsar le 13 avril 1919 (Collet 2007), un soulèvement généralisé pourrait tourner sur la page de l'histoire de l'Inde. Par conséquent, la Grande-Bretagne a décidé d’accepter l'indépendance de l'Afghanistan avant que les troubles ne se propagent davantage vers le sud et compromettent la domination britannique en Inde.
L'appel à l'indépendance de l'Afghanistan a été la seule mission qui a uni toutes les parties derrière Amanullah et lui ont permis de poursuivre la guerre.
La guerre s'est terminée par une victoire politique et diplomatique pour le peuple d’Afghanistan (Adamec 1967 : 111). L'Afghanistan a accepté la cessation de guerre à condition que les Britanniques acceptent la plein souveraineté de l'Afghanistan. Selon les mots d'Abdul Ghani :
La Grande-Bretagne a assuré la paix et l'Afghanistan a assurée indépendance. Les deux ont réalisé ce que chacun voulait vraiment pour l'époque, mais l'Afghanistan a remporté la victoire, car elle pouvait se vanter et dire qu’ils ont conquis leur indépendance par la pointe de leur épée ; tandis que les Britanniques n'avaient rien à se vanter, car ils n'ont rien obtenu par la guerre, rien d'autre que la paix. (Abdul Ghani 1921 : 120)
Le gouvernement britannique a signé un traité à Rawalpindi (dans l'actuel Pakistan) le 8 août 1919, connu sous le nom de « Traité de Rawalpindi », acceptant la pleine souveraineté de l'Afghanistan (Gregorian 1969 : 231). La négociation finale du traité fut conclue le 22 novembre 1921 à Kaboul (Farhang 1992 : 515). Alors que la Grande-Bretagne était du côté des perdants de la guerre, l'indépendance a ouvert de nouvelles opportunités à l'Afghanistan.
Sur les conséquences politiques de l'indépendance de l'Afghanistan, Abdul Ghani déclare que "la Grande-Bretagne a perdu sa réputation en Turquie, en Perse et l'Arabie » (1921 : 123). En revanche, après avoir obtenu l'indépendance, Amanullah a établi des relations diplomatiques avec l’Union soviétique en 1919, avec l'Iran en 1921, avec la Grande-Bretagne, l'Italie et la Turquie en 1922 et avec la France en 1923. L'accession à l'indépendance a fourni un nouveau contexte dans lequel Amanullah et ses associés modernistes pourraient présenter leurs ambitions de modernisation. Plus tard en 1926, il adopta le titre ‘King’ (Shah) au lieu d’Amir’. Par conséquent, après Amanullah la littérature se réfère à lui comme « roi » plutôt qu'Amir ». Amanullah a tourné son attention à la politique nationale et a introduit une série de mesures de grande envergure programmes de modernisation qui comprenaient des programmes politiques, sociaux, économiques et les réformes éducatives. La mise en œuvre des programmes de réformes traversé trois étapes consécutives. La première étape a été caractérisée par modernisation et développement (1919-1924), qui a été suivie d'une période de suspension dans la deuxième étape (1925-1928) puis la reprise des programmes de réforme et la régression et la destruction qui en ont résulté troisième étape (1928-1929).
Les années 1919-1924 ont été les années les plus productives du programme de modernisation et de réforme. La principale caractéristique de la première étape, qui a commencé peu après l'indépendance, comprenait des relations diplomatiques relations avec l'extérieur, l'expansion et la modernisation du secteur de l'éducation, le début de l'éducation des filles, la réforme économique et l'élaboration d'une constitution nationale. La réforme économique a joué un rôle crucial dans les programmes de modernisation, y compris éducation. Les principales améliorations économiques ont été réalisées dans les secteurs de l'agriculture et du commerce, bien que le gouvernement ait initié de petites mesures dans le secteur industriel. Les réformes économiques ont amélioré l'économie du pays et fourni la base financière pour le développement et la modernisation de l'éducation, comme il sera décrit plus loin dans ce chapitre.
Entre 1919 et 1924, le gouvernement s'est concentré sur l'économie les réformes, notamment dans les domaines de l'agriculture, l'uniformisation de la monnaie et les unités de mesure. Pour les agriculteurs, le gouvernement a baissé les impôts et simplifié le système fiscal. Parce que l'économie du pays était largement basée sur les produits agricoles, la réforme agraire a joué un rôle essentiel dans croissance économique. Les terres agricoles du pays à cette époque étaient soit des terres arables irriguées (abi) soit des terres agricoles sèches (lalmi). Le premier produit une grande partie des récoltes du pays (Geokart 1984 : viii, 20). La réforme agraire a encouragé les agriculteurs et les paysans sans terre, ou ceux qui avaient de petites parcelles de terrain, d'acheter des terres à des prix inférieurs afin que la production agricole puisse être augmentée (Poullada 1973 : 149).
L'autre grande réforme économique d'Amanullah a été la standardisation des pièces de monnaie. La réforme a établi l'Afghani comme unité monétaire, et a remplacé l'ancien Rupya (ou Rupee). Selon cette réforme, un Afghani était composé de 100 Pools (Pool singulier). Un pool était une pièce de cuivre d'un gramme. Deux anciens Paisas équivalaient à trois nouveaux Pools, et un ancien Kabuli Rupya équivalait à 91 Pools, donc 11 anciens Kabuli Rupyas équivalaient à 10 nouveaux Afghans (gouvernement afghan 14 mars 1926 : 3-4 ; Habibi 1985 : 486). Alors que la normalisation des pièces était une partie importante de réforme économique, le terme afghan en tant qu'unité monétaire reflétait Pachtunisation en cours de l'Afghanistan, qui sera discuté dans un partie ultérieure de ce chapitre. Les gens utilisent encore les termes Rupya, Paisa et Fulus (qui est devenu Pulus). Cependant, Afghani et Pool sont devenu plus commun. Les billets de banque n'étaient pas utilisés à l'époque d'Amanullah.
Actuellement, 1, 2 et 5 Afghans sont des pièces de monnaie, et 10, 20, 50, 100, 500 et 1000 Afghans sont des billets de banque. De plus, le 14 mars 1926, le gouvernement a mis en vigueur la première mesure standard sous des législation appelée Nizam-Nama-ye Miqyasat (mesure standard Législation). La nouvelle mesure standard a aboli les anciennes unités de mesure de la longueur, de la surface, du poids (masse), du volume et de la capacité (liquide et sec), et les a remplacés par un système métrique (Gouvernement de Afghanistan 14 mars 1926 : 2–3). Cependant, comme beaucoup d'autres lois de cette période, la nouvelle mesure standard n'a pas eu d'effet immédiat. Aujourd'hui encore, les habitants de Kaboul et d'autres provinces utilisent et échangent avec, les anciennes unités de mesure. Cependant, les réformes d'Amanullah et le système métrique est progressivement devenu des normes standard. Aujourd'hui, à la fois l'ancien et les systèmes métriques sont en place, et ce dernier trouve plus de monnaie.
L'indépendance du pays a également permis au gouvernement d’initier librement des traités économiques avec le monde extérieur et dynamiser progrès. Le 28 février 1921, l'Afghanistan signe son premier traité avec la République socialiste fédérative soviétique à Moscou. L'article 6 de l’accord a permis à l'Afghanistan une voie de transit en franchise d'impôt via l'Union soviétique Territoires de la République pour tous les biens et produits de l'Afghanistan achetés à l'étranger et en République soviétique. Dans l'article 10 du traité, le gouvernement russe a promis une aide financière et matérielle à Afghanistan (Dmytryshyn et Cox 1987 : 89-94).
Selon le récit de Gregorian, la promesse d'aide financière de la Russie en était un million de roubles d'or (1969 : 232). L'économie russo-afghane et les relations diplomatiques reflètent les relations tendues entre la Grande-Bretagne et l'Afghanistan au lendemain de l'indépendance. Cependant, la situation diplomatique entre les pays s'est apaisée vers la fin de cette ère, et Amanullah a effectué une visite en Inde et en Angleterre en 1927–8.
Amanullah a également signé d'autres contrats commerciaux avec l'Allemagne et la
France pour construire des chemins de fer, et établir des échanges commerciaux directs avec Grande-Bretagne (Farhang 1992 : 553–4). De plus, Amanullah a signé un traité avec la Turquie et la Perse (l'actuel Iran), ce qui a également renforcé les relations diplomatiques de l'Afghanistan avec la Perse (Gregorian 1969 : 234).
Les réformes politiques en Turquie et en Iran ont encore renforcé les ambitions d'Amanullah à moderniser l'Afghanistan. Ces développements ont contribué à la croissance économique régulière de l'Afghanistan au cours de cette période.
Une autre étape importante de cette période a été le développement et approbation de la première constitution nationale (Poullada 1973 : 93-5 ; Balland 1985 : 555). La constitution a marqué le premier et le plus important tentative collective d'Amanullah de centraliser son pouvoir et d'établir un fondement juridique important pour la création d'un État-nation moderne. C'est à noter que la société afghane était encore conservatrice et gouvernée par la culture tribale et les influences religieuses. Bien que la constitution a significativement limitée cette pratique et signifiait une tentative marquée de déplacer loin des lois tribales et des influences religieuses. Par exemple, en 1924, le gouvernement a fait la première tentative pour réglementer le mariage, les mariages et célébration de la circoncision des garçons dans le but de réduire le coût de tels événements, et supprimant les traditions coûteuses autour de ces passages de vie. 
La législation mise en vigueur le 22 août 1924 ne précise pas l'âge du mariage pour les garçons et les filles mais, dans le but de prévenir et décourager la polygamie, il a vivement conseillé aux citoyens de ne pas se marier plus d'une femme au cas où ils ne seraient pas en mesure d'établir la justice entre eux. Il a également déclaré toute injustice contre les femmes passibles de poursuites judiciaires (Gouvernement afghan 22 août 1924 : 1–8). Quatre ans plus tard, le gouvernement interdit le mariage des adolescentes et prescrit l'âge minimum du mariage - 18 ans pour les filles et 22 ans pour les garçons - et a donné aux femmes les mêmes droits que les hommes (Amanullah 1928 : 9 ; Poullada 1973 : 73 ; Gobar 1987 : 799). Bien que cette législation n'ait guère été observée dans zones urbaines et rurales, et son impact sur la société n'a pu être observé pendant longtemps, les chefs religieux et tribaux se sont opposés à toute changements dans les traditions établies et n'accueillait pas favorablement de tels législation.
Les forces conservatrices considéraient le programme de modernisation comme une tentative orchestrée de changer l'ordre social établi. Ils sont opposés aux programmes de modernisation, en particulier la mise en œuvre de la constitution nationale, ce qui pourrait conduire à une monarchie. Le groupe conservateur a estimé que les changements restreindraient et affaiblissent leur influence au sein du gouvernement et de la société en général. Comme résultat, l'unité temporaire entre les modernistes et les conservateurs, qui avaient existé pendant la guerre d'indépendance, s'est effondré. Les conservateurs ont d'abord exprimé officiellement leur mécontentement dès 1921, lorsque le Premier ministre Abdul Qodus Khan, qui a dirigé le groupe conservateur, a écrit aux principaux clercs religieux et a déclaré l'idée d'une monarchie constitutionnelle anti-islamique et a demandé un verdict pour le dénoncer. Il alla encore plus loin et demanda aux religieux ecclésiastiques de déclarer permis le meurtre de constitutionnalistes et juré déraciner le système éducatif moderne. Les clercs religieux ont rejeté l'idée d'une monarchie constitutionnelle et a défendu l'idée du Khilafat (califat) à la place, qui a ses racines dans le premier califat musulman, mais arrêté avant de rendre un verdict qui permettrait le meurtre du constitutionnalistes (Ghobar 1987 : 802-804). Cela montre à quel point l’était la situation au sein du gouvernement, et que les conservateurs essayaient pour arrêter les changements et rétablir le statu quo, alors que les modernistes étaient tentés de faire avancer les changements proposés.
L'année 1924 marque un changement significatif dans l'ordre public. Certaines cohortes de la société ont commencé à exprimer leur mécontentement face aux politiques et l'administration du gouvernement. La première rébellion conservateurs mécontents contre le gouvernement central s'est produit pendant la Loya Jerga (l'Assemblée nationale) de 1924, lorsque Mullah-e Lang (le Mullah boiteux) et son ami Abdul Rashid ont dirigé le Pashtun Mangal et a marché vers Kaboul (Ghobar 1987 : 799 ; Duprée 1973 : 449 ; Farhang 1992 : 546). Habibullah Kalakani (également connu sous le nom de Bacha-e Saqao, ou Habibullah II), qui s'est fait connaître en battant Amanullah en janvier 1929 et devint le nouvel émir, était un ex-militaire lors de sa participation à la rébellion (Baynard 1986 : 47). Ghobar pense que la Grande-Bretagne a joué un rôle dans la rébellion en envoyant Abdul Karim, qui prétendait être le fils d'Amir Muhammad Yaqub et petit-fils d'Amir Shir Ali, pour aider Mullah-e Lang à provoquer le Tribus pachtounes de la région orientale. Ceux de la rébellion ont rejeté la constitution nationale comme antireligieux et a diffusé un slogan qui déclarait que la loi constitutionnelle était l'abrogation de la religion (Ghobar 1987 :
798–9 & 808). Bien que les rebelles aient été vaincus et que Mullah-e Lang a été exécuté, la tension entre les éléments conservateurs et les modernistes ne sont pas morts. La résistance des forces conservatrices a entraîné la suspension des programmes de réforme, qui a duré plus de quatre ans, jusqu'en juillet 1928.
La réaction des forces conservatrices a également divisé certains des modernistes en deux groupes. Un groupe, plus proche d'Amanullah, soutenu une approche accélérée de la modernisation, tandis que l'autre compte tenu des influences conservatrices considérables présentes dans la société, a préféré une approche plus lente et plus conservatrice. Par exemple, le ministre de la Défense, le général Muhammad Nadir Khan (ci-après Nadir) était sensible à la politique tribale (Baynard 1986 : 45), et préférait une mise en œuvre progressive du programme de modernisation. Cependant, Amanullah et un groupe de ses modernistes voulaient transformer le tribal structure du pays en un pays moderne et technologiquement avancé État-nation dans un laps de temps plus court. La divergence d'opinion a conduit Amanullah à suspecter Nadir d'avoir participé à la rébellion de 1924 (Baland 1985 : 555). Par conséquent, il l'a renvoyé du Ministère de la défense et le nomma plutôt ambassadeur à Paris (Dupree 1973 : 449–50 ; Balland 1985 : 555) dans une peine apparente de semi-exil. Nadir démissionne en 1926 et reste à Paris jusqu'à la chute de gouvernement d'Amanullah en 1929 (Balland 1985 : 555).
Dans la troisième phase du programme de modernisation, qui a débuté en juillet/août 1928, Amanullah tenta d'amener les affaires religieuses et les chefs tribaux sous le contrôle de l'État. Après son retour de son royal voyage au Moyen-Orient, en Europe et en Turquie (décembre 1927-juillet 1928), Amanullah a repris les programmes de réforme suspendus par un nouveau programme vigoureux. Lors de son voyage royal, Amanullah a été le premier chef d'un pays étranger à effectuer une visite d'État dans la République turque d'Atatürk en 1929 (Mango 2004 : 488). Là, il a rencontré Atatürk et a appris sur les réformes laïques de son homologue, qu'il a incorporées dans son programme de modernisation à son retour en Afghanistan. Amanullah, qui était maintenant bien connu comme le roi plutôt qu'Amir, a identifié les chefs religieux conservateurs et les chefs tribaux comme des obstacles majeurs à son programme de modernisation. Afin de contrôler les activités du clercs religieux, le roi Amanullah a proposé des programmes d'éducation dans le Loya Jerga du 1er septembre 1928, qui comprenait : un programme pour mollahs qui exigeaient des examens et des certificats pour diriger les congrégations et l'enseignement dans les écoles religieuses (Amanullah 1928 : 7) ; un école laïque pour juges, en dehors du système éducatif des madrasas; et l’abolition complète des waqfs (dotations religieuses) aux religieux ecclésiastiques et madrasas. Ces programmes visaient également à contrôler et réduire les activités des mollahs éduqués à Deoband (Amanullah 1928 : 7 ; Poullada 1973 : 126), connus pour leur attitude conservatrice de l'enseignement religieux et l'opposition à l'éducation moderne. De plus, le roi Amanullah a aboli les allocations financières versées aux chefs religieux et les chefs tribaux qui comprenaient des pensions viagères, des allocations et des subventions, et d'autres privilèges pour les membres éloignés de la famille royale (Ghobar 1987 :
794 ; Poullada 1973 : 75, 107). Afin de soutenir l'armée nationale, le Roi a rendu obligatoire une contribution financière annuelle de cinq Afghans pour chaque homme sans handicap physique et âgé de plus de 15 ans, et un mois de salaire pour les employés de l'État (Amanullah 1928 : 7). Poullada affirme que les chefs religieux ont correctement interprété ces mesures comme une déclaration de guerre à la base du pouvoir de la communauté religieuse (Poullada 1973 : 126).
En réponse, les forces conservatrices ont résisté au mouvement et ont provoqué une révolte généralisée qui a conduit à la guerre civile en 1929. Amanullah a été contraint d’arrêter les programmes proposés, y compris les programmes éducatifs pour les filles. Cependant, il était trop tard pour que le roi et les clercs religieux arrêter les troubles. Lorsque les forces tribales ont attaqué la capitale depuis le sud, les forces de Habibullah Kalakani ont avancé du nord, et de nombreux des militaires du gouvernement ont déserté (Baynard 1986 : 46).
Par la suite, le roi Amanullah a démissionné le 14 janvier 1929 (Ghobar 1987 : 825 ; Farhang 1992 : 538-59). Dans son dernier discours, il a déclaré que parce que l'effusion de sang était due à une haine générale envers lui, il le ferait, pour le bien-être du pays, se retirer des affaires publiques (Mohammad Ali 1933 : 39). Il a laissé le trône à son frère Enayatullah qui l'a occupé pendant trois jours jusqu'à l'arrivée d'Habibullah Kalakani le 17 janvier 1929 (Ghobar 1987 : 825 ; Farhang 1992 : 538-9). Habibullah Kalakani a immédiatement renoncé au roi Amanullah programmes de modernisation et a aboli la constitution nationale. Il a adopté le titre de Khadim-e Din-e Rasul Allah (Le Serviteur du Religion du Messager d'Allah) (Tabibi 1985 : 79), au lieu de la titre ‘Amir’ ou ‘Roi’. Farhang décrit Habibullah Kalakani, qui a régné pendant neuf mois, comme un homme sans instruction qui ne possédait pas le compétences politiques et diplomatiques nécessaires pour diriger un pays tribal dans un période turbulente (Farhang 1992 : 576-577). De plus, en examinant la tradition de l'Amirship à cette époque, la légitimité d'un Amir reposait sur son être :

je suis un musulman sunnite hanifi ;
ii un Pachtoune par origine ethnique ;
iii lié à un ancien émir.

Habibullah Kalakani était un musulman sunnite hanifi, mais il était tadjik et n'était pas lié à un ancien émir. Il était donc difficile pour à lui de gouverner le pays pacifiquement et avec la légitimité requise.
Nadir, l'ancien ministre de la Défense d'Amanullah, revient de Paris et mobilise les tribus pachtounes contre Habibullah Kalakani. Quand il avança vers Kaboul le 12 octobre 1929, Habibullah Kalakani s'enfuit vers Jabul Saraj, au nord de Kaboul. Quatre jours plus tard, le 16 octobre 1929, il se rendit à Nadir, qui l'exécuta ainsi qu'un groupe de ses principaux sympathisants et membres de sa famille (Farhang 1992 : 590-1 ; Ghobar 1999 : 20). L'exécution d'Habibullah Kalakani et la montée de Nadir en pouvoir marque la fin de cette période et le début d'une nouvelle ère dans l'histoire du pays, qui sera abordée au chapitre 5.

Développement de l'éducation 
Amanullah a développé et modernisé des programmes éducatifs à un niveau sans précédent. Il a donné à l'éducation une haute priorité en élargissant et modernisant l'éducation en un système éducatif national, qui comprenait des écoles primaires et secondaires, et écoles professionnelles, enseignement supérieur à travers l'école de Habibia et d'autres écoles primaires, secondaires, techniques et professionnelles à travers le pays. Pendant toute cette période, l'éducation des garçons se poursuit et développé davantage. De nouvelles écoles secondaires de garçons, appelées Aman et Amani, ont été créés à Kaboul en 1921 et 1924. Ces écoles étaient soutenues par des professeurs français et allemands et a enseigné le français et l'allemand, respectivement, comme langue étrangère. On a estimé qu’à la fin de cette période, 51 000 garçons étaient inscrits dans 322 écoles primaires et 3 000 élèves de sexe masculin étaient inscrits dans l'enseignement secondaire, professionnel et écoles professionnelles dans tout le pays (Ghobar 1987 : 792-3). En outre, les écoles professionnelles et les écoles de niveau supérieur assuraient l'éducation des garçons. 

Éducation des filles 
L'évolution de l'éducation des filles a non seulement joué un rôle important dans programme de modernisation, mais a également montré à quel point la question était sensible de l'éducation moderne pour les filles. Amanullah a prudemment avancé avec une éducation moderne pour les filles afin de ne pas encourir l'antipathie des groupes conservateurs qui a résisté à l'éducation des filles et qui avait une forte influence sur le développement global de l'éducation des filles. Moderniser l'éducation des filles a suivi un processus de développement fluctuant (1919–24) et suspension (1925–8), et régression et destruction (1928–9). Malgré la promotion active de l'éducation des filles par le gouvernement, on ne sait pas grand-chose de l'état de l'éducation des filles à cette époque. La principale raison de ce manque d'informations semble être le fait que, comme été discuté, les forces conservatrices étaient contre l'éducation moderne dans l'éducation générale et celle des filles en particulier. Par conséquent, le gouvernement traitait l'éducation des filles avec prudence et en dehors de l'administration directe du ministère de l'Éducation. C'est pour cette raison que la littérature, les documents gouvernementaux et les médias de l'époque sont généralement muets sur l'éducation des filles. De plus, comme Nadir et sa famille (1929-1978, voir Chapitre 5) avait une approche antagoniste envers Amanullah, la littérature de cette époque ignore également les efforts d'Amanullah pour développement de l'éducation des filles. 
Par conséquent, la tâche de fournir un compte rendu documentaire de l'éducation des filles dans cette ère cruciale est devenue extrêmement difficile.
Les années 1919 à 1924 ont été la période la plus productive pour évolutions pédagogiques. Le gouvernement a commencé par la mise en œuvre de l'éducation moderne pour les filles. Création de la première école formelle pour filles pendant cette période était Masturat, ce qui signifie « Chasteté » ou « Pureté ». C'était un école primaire créée par la reine Suraya en novembre 1920 (ministère de l'Éducation 23 novembre 1920 : 52–3 ; Ghobar 1987 :
790 ; Parwana-e Mualim 1966 : 189). La reine Suraya a pris la responsabilité pour la supervision de l'école, tandis que sa gestion quotidienne et inspection ont été effectuées par la femme de Tarzi. Les femmes instruites de la haute famille de classe servaient d'enseignants. L'entrée à l'école était gratuite et volontaire (ministère de l'Éducation 23 novembre 1920 : 54). Bien qu’école primaire a été créée à Kaboul, il y avait la possibilité de contribuer et promouvoir l'éducation des filles et la liberté des femmes partout dans le monde le pays. L'école est devenue un pôle d'attraction pour de nombreuses familles de Kaboul, en particulier ceux de la classe supérieure. Le récit de Shayeq indique que jusqu'en 1924, l'éducation des filles était limitée au seul niveau primaire, où les matières principales comprenaient l'éducation persane et religieuse (1924 : 41, 44–5).
L'alphabétisation générale, qui pouvait être obtenue grâce au persan, occupait une place importante dans le programme scolaire (pour un débat plus approfondi sur l'alphabétisation, voir le commentaire sur le programme de formation des enseignants plus loin dans ce chapitre). De plus, à mesure que le nombre d'étudiantes augmentait, une autre école de filles sous la supervision de la reine Suraya semble ont été établis entre les années 1921–4. La nouvelle école de filles a été nommé Esmat, ce qui signifie « pureté » ou « chasteté ». L'éducation des filles par cette fois a été mis à niveau vers le niveau secondaire inférieur, connu sous le nom de rushdiyah.
Nous ne connaissons que le nombre exact d'étudiantes du ministère de Compte rendu de l'éducation publié en 1926.
La source décrit le nombre total d'élèves de sexe féminin dans deux écoles de filles en 1925-1926, soit 301 dont 290 au niveau primaire et 11 au niveau secondaire inférieur (Ministère de l'Éducation juillet 1926 : 15-16). Il convient également de noter que parce que Masturat était la première école de filles, «Masturat» était utilisé comme terme général pour désigner l'éducation des filles ou les écoles de filles. En 1928, le gouvernement a également proposé une école de gestion à domicile pour les femmes (Maktab-e Tadbir-e Manzil-e Zananah) appelé Maktab-e Raziah (Poullada 1973 : 72). Il convient de noter que, si l'éducation des filles en forme de cours particuliers à domicile ou dans les mosquées avait une longue histoire en Afghanistan, une éducation des filles parrainée par l'État qui conduirait à des études supérieures et les diplômes n'existaient pas avant cette période. Il s'agissait donc d'un important bond en avant dans la scolarisation des filles.
Les écoles de filles fonctionnaient sous les auspices de la reine Suraya et Mme Mahmud Tarzi (Gregorian 1969 : 243), plutôt que le ministère de Education, qui administrait l'éducation des garçons et l'éducation religieuse.
C'était une façon pour le gouvernement de créer l'impression que les l'éducation des filles était une initiative plus informelle. Gestion de la maison des écoles pour filles ont également contribué à maintenir ce sentiment d'informalité parce que elles enseignaient des matières alignées sur le rôle traditionnel des femmes, et qui visait principalement à préparer les filles à être de meilleures ménagères.
Néanmoins, toute mesure de modernisation et d'expansion de l'éducation des filles à ce stade étaient très importantes et significatives, car ils avaient le potentiel d'améliorer les possibilités d'éducation des femmes et leur permettre de participer aux services publics et sociaux, ce qui laissait leur la liberté en dehors de leur rôle traditionnel.
Le développement futur de l'éducation des filles est également inscrit dans la loi, qui lui a conféré un statut juridique respectueux. Premièrement, l'article 14 stipulait que :
L'éducation est tout à fait permise, et conformément aux programme d'enseignement général, et chaque citoyen afghan est permis d'apprendre et d'enseigner en public et en privé. Étranger citoyens, à l'exception de ceux qui sont employés à des fins éducatives, ne sont pas autorisés à créer et à administrer des écoles. (GoA 7 octobre 1923 : 5–6 ; GoA 6 février 1927 : 6–7) L'article 68 de la constitution nationale a déclaré l'enseignement élémentaire gratuit et obligatoire pour tous les citoyens. Il stipule que "l'enseignement primaire est obligatoire pour tous les citoyens afghans. Les différents programmes et les branches de la connaissance sont détaillées dans une loi spéciale et elles seront mise en œuvre » (GoA 7 octobre 1923 : 21 ; GoA 6 février 1927 : 21).
Bien qu'en raison de nombreux obstacles culturels et traditionnels et du manque d’enseignants, l'enseignement primaire obligatoire pour les garçons et filles n'était pas possible, cette déclaration reconnaissait au moins que les garçons et les filles avaient des droits égaux à l'éducation. De plus, il a obligé le gouvernement à prendre les mesures nécessaires pour fournir des services et des installations éducatives dans la mesure du possible.
Le gouvernement et le ministère de l'Éducation avaient un profond intérêt au développement de l'éducation des filles. Les étudiantes ont été encouragées à faire des apparitions publiques et parler des avantages de l'éducation pour femmes. Le discours de Zubaidah, une étudiante de cinquième année à Masturat girls' school, sur le rôle des femmes dans l'Islam et dans Afghanistan tant dans les affaires publiques que sur les champs de bataille (1924 : 5-11), démontre les mesures prudentes de l'État vers la création d'un espace social pour femmes. Dans son discours, elle a également évoqué la contribution des femmes dans la défense du pays contre les envahisseurs étrangers. En remerciant Amanullah pour son soutien à l'éducation des filles, Zubaidah a souligné qu'il ne sera pas bien longtemps avant que les femmes afghanes ne servent côte à côte avec leurs frères dans toutes les affaires du pays (1924 : 11). Le discours de Zubaidah reflète généralement les écrits de Tarzi dans Sirajul Akhbar, en particulier son série sur les femmes célèbres du monde et la détermination des modernistes pour créer un meilleur espace social et plus grand pour les femmes. De plus, le ministre de l'Éducation, Faiz Muhammad, dans son entretien avec Ayeena-ye Irfan (Le miroir de l'éducation), encourageait le public à éviter mariage d'enfants et permettre à leurs fils et filles d'aller à l'école et se marier après avoir terminé leurs études. Il a déclaré que le directeur de l'école Habibia a infligé une sanction à mon fils, Abdul Karim, un élève de 7e année, à cause de son mariage (1924 : 14). Le ministre a proposé l'âge du mariage qui devrait être entre 20 et 30 ans (1924 : 16-19), idéalement après la fin des études secondaires, date à laquelle, à l'âge de 20 ans, les hommes et les femmes atteindraient le stade de la maturité physique et mentale (1924 : 19). Même si les réglementations n'étaient pas applicables dans les régions rurales et même dans les zones urbaines, où les jeunes garçons et filles ne fréquentaient pas écoles, cela montre que le gouvernement était sérieux au sujet de la vie sociale des étudiants, la santé et l'éducation, et prenait au sérieux le mariage des étudiants, car cela pourrait affecter leur éducation.
Deuxièmement, un certain nombre de lois spéciales, telles que la Nizam-nama-e Makatab-e Khanagi (loi concernant les écoles à domicile), régissaient l'enseignement à domicile, qui était une autre source importante d'éducation pour les filles et les femmes qui, pour diverses raisons, ne pouvaient pas fréquenter les écoles publiques formelles.
En 1923, le gouvernement a mis en vigueur une loi sur l'enseignement à domicile (gouvernement de l'Afghanistan 2 octobre 1923). L'objectif principal de cette législation était de réglementer la tradition de l'enseignement à domicile et de faciliter le transfert des élèves des écoles à domicile vers les écoles formelles. L'école publique refuserait normalement l'admission d'élèves ou les expulserait de l'école formelle, provisoirement dans les cas où un enfant était trop jeune, trop vieux ou souffrait d'une maladie infectieuse.
(Gouvernement afghan 2 octobre 1923 : 3). Par conséquent, afin de faciliter la continuité de l'éducation des enfants et leur admission ultérieure dans les écoles formelles, le Ministère de l'éducation a promulgué la législation sur l'enseignement à domicile.
Troisièmement, bien que l'éducation des filles ait progressé beaucoup plus lentement que celle des garçons, le gouvernement tenait à améliorer la situation des filles par le biais de la constitution et en renforçant la position des femmes dans la société. La loi stipulait que les femmes avaient le même droit à l’héritage comme leurs frères et fils (Newell 1972 : 55). Cependant, comme la société afghane était encore conservatrice et gouvernée par des influences tribales et religieuses, ces lois avaient une portée pratique limitée.
Néanmoins, ils ont reconnu les droits des femmes et leur position en tant qu'égales des hommes dans la société.
Les années 1925 à 1928 marquent une étape de suspension dans le développement de l'éducation des filles. Cela s'est produit en raison de l'opposition des éléments conservateurs aux programmes de modernisation, en particulier au développement de l'éducation moderne. Leur résistance a entravé le développement ultérieur de l'éducation des filles. Ils ont profité de la rébellion de la tribu Mangal, en 1924, et ont forcé Amanullah à modifier le libellé de certains articles de la constitution1 en faveur de la branche dirigeante sunnite hanafite de l'islam. Ils ont également appelé le gouvernement à : éduquer les femmes à la maison uniquement ; enseigner les matières religieuses comme base de toutes les autres matières écoles; limiter la liberté personnelle des citoyens aux seules affaires personnelles, ce qui ne saurait être étendu à la politique et à la religion ; laisser intacte l'éducation religieuse et madrasa ; établir un Darul Ulum-e Arabi (une institution d'études religieuses supérieures).
(Ghobar 1987 : 798)
Bien que le roi Amanullah ait accepté ces points et fermé les écoles de filles pour une courte période seulement, il a plaidé pour la réouverture des écoles de filles et a continué à promouvoir l'éducation des filles. Dans son discours à la Loya Jerga de 1923, il a souligné la nécessité d'agir intelligemment, et fait référence aux paroles (hadiths) du Prophète Muhammad sur la recherche de la connaissance étant une obligation religieuse pour tous les musulmans, hommes et femmes.
Il a assuré à ceux de Loya Jerga que, si les écoles de filles étaient rouvertes, il assurerait leur sécurité pendant qu'ils fréquenteraient l'école. Il s'assurerait que tous les enseignants étaient des femmes et que les filles portaient le voile à l'école pour préserver leur chasteté. Il a également déclaré que les érudits musulmans d'autres les pays pourraient ne pas être d'accord avec la décision de garder les filles et les femmes analphabètes (Andishmand 2008 : 10). Il semble que le roi ait réussi à obtenir une sorte d'accord provisoire pour la poursuite de l'éducation des filles.
Après avoir répondu au besoin d'éducation des filles dans la Loya Jerga, Amanullah a rouvert les écoles de filles et a poursuivi l'éducation des filles, mais il a ignoré les demandes des clercs religieux d'établir un Darul Ulum-e Arabi. Cependant, il a été contraint de suspendre de nouveaux développements dans l'éducation des filles pendant plus de trois ans jusqu'à son retour de son voyage royal au Moyen-Orient et en Europe en juillet 1928. Ces événements ont montré à quel point le développement de l'éducation des filles était sensible et difficile. 
Les années 1928 et 1929 marquent la dernière étape du programme de modernisation. À l'été 1928, Amanullah rentra chez lui après sa tournée royale et fonda Anjoman-e Himayat-e Niswan (The Women's Association de protection) et a commencé la publication du magazine Irshad-e Niswan (Guide des femmes) (Ghobar, 1987 : 799). L'ancienne organisation était dirigée par la sœur du roi Amanullah, Kobra Jan (Poullada 1973 : 85). Bien que les bénéficiaires du magazine et d'autres institutions féminines aient été principalement un petit groupe de membres de la classe supérieure femmes à Kaboul, il s'agissait d'une étape importante vers la reconnaissance des droits des femmes et le renforcement de la position des femmes dans la société. En outre, le gouvernement a annoncé la création d'écoles de filles dans les provinces et encouragé la mixité des garçons et des filles à partir de 7 ans. (Ghobar 1987 : 799 ; Poullada 1969 : 127). Alors qu'il n'y avait pas suffisamment d'enseignantes disponibles, le gouvernement ne pouvait pas encourager de nouveaux développements dans l'éducation des filles. Cependant, la coéducation au niveau primaire, où les filles pourraient être enseignées par des enseignants masculins, pourrait élargir l'accès des filles à l'éducation moderne. En 1928, un groupe de 28 des filles étaient également envoyées en Turquie pour suivre un enseignement secondaire. Avant de partir pour la Turquie, ces filles sont apparues pour la première fois sans voile, ce qui a ajouté à l'opposition des conservateurs aux programmes éducatifs du roi. A la fin de cette période, le nombre total du nombre d'étudiantes était estimé à 800 (Ghobar 1987 ; 792-3). Le gouvernement prévoyait également de créer cinq écoles plus modernes pour filles, mais le plan ne s'est pas concrétisé en raison de la chute du roi Amanullah de pouvoir au début de 1929 (Gregorian 1969 : 243). La photo 4.1 ci-dessous montre un groupe de jeunes étudiantes avant leur départ pour la Turquie. (V. p. 124 pour la photo)
La note manuscrite en persan au bas de l'image indique que "[les filles] sont parties [en Turquie] le 9 Mizan 1307/1er octobre 1928 à 9h30". Les filles sont habillées à l'européenne, très différentes de l'habit traditionnel, et apparaissent sans voiles. La photo montre qu'Amanullah a oublié ou ignoré sa promesse aux chefs religieux et tribaux qu'il honorerait la chasteté et la dignité des filles, n'emploierait que des enseignantes pour les filles et observerait la tradition du purdah (voile).
Ce sont des conditions claires grâce auxquelles Amanuallah a réussi à obtenir l'autorisation de rouvrir les écoles de filles. Des photos comme celles-ci n'étaient pas accessibles aux personnes extérieures au tribunal, mais la nouvelle de ces filles étant envoyés en Turquie sans voile ne sont pas non plus restés cachés. En réponse, les conservateurs religieux, qui ont remarqué que les ambitions et le programme de réforme d'Amanullah se rapprochaient de la laïcité d'Atatürk, ont intensifié leur résistance et provoqué une révolte généralisée qui a conduit à la guerre civile. 

Sous la pression du groupe conservateur, Amanullah a accepté de :
* Rappeler des étudiantes de Turquie;
* Limiter l'éducation des filles à l'enseignement à domicile, au lieu de l'enseignement parrainé par l'État ;
* Rétablir la police religieuse qui observerait la mise en œuvre des obligations religieuses ;
* Permettre que l'éducation religieuse soit enseignée dans les écoles avant les matières non religieuses;
* Abolir la loi prescrivant l'âge minimum du mariage pour les filles et les garçons ;
* Laisser intact le système éducatif des madrasas ; 
* Établir un Darul Ulum-e Arabi.

(Ghobar, 1987 : 792–3)

Bien qu'Amanullah ait accepté les demandes des conservateurs, il était trop tard pour arrêter le déclenchement de la guerre civile. Finalement, l'éducation des filles s'est complètement effondrée lorsque Amanullah a été détrôné en janvier 1929 et que Habibullah Kalakani est arrivé au pouvoir. L'étude de l'ensemble de la période et des époques antérieures montre que les réformes de modernisation, notamment les questions liées à la liberté et à l'éducation des femmes, sont en effet devenus le champ de bataille d'une guerre par procuration entre les émirs modernisateurs et les conservateurs. Chaque partie tentait d'étendre sa zone d'influence en limitant l'espace de l'autre. Les modernistes auraient plus d'influence s'ils pouvaient pousser aller de l'avant avec leurs réformes de modernisation, et les conservateurs resteraient puissants s'ils pouvaient maintenir les institutions traditionnelles et empêcher l'expansion, et si possible éliminer, les institutions modernes.

Formation professionnelle
La création d'un certain nombre d'écoles professionnelles au cours de cette période était un autre exemple de la façon dont le système éducatif était en cours d'amélioration et de modernisation. La principale raison de la création d'écoles professionnelles semble être le renforcement de l'économie et l'augmentation de l'offre de main-d'œuvre qualifiée.
Les élèves pouvaient fréquenter des écoles professionnelles dès la fin de l'enseignement primaire. Le système d'enseignement post-primaire était divisé en enseignement général, dans lequel les étudiants suivraient des filières académiques, et en enseignement professionnel, où les étudiants entreraient dans un domaine professionnel spécifique. Notre connaissance de la formation professionnelle à cette époque est très limitée. On ne sait pas grand-chose à ce sujet. Les écoles à vocation académique comprenaient Habibia, Amani, Amaniyah et Teacher Education (Darul Mualimin).
École d'administration et de gestion et École de peinture (art) (Ghilzai 1927 : 91) tandis que les écoles professionnelles comprenaient l'agriculture, la menuiserie, le télégraphe, la production de verre et de ciment, etc. (Ministère de l'Éducation juillet 1926 : 15-16). Comme d'autres sous-secteurs de l'éducation, l'enseignement professionnel a également été confronté à d'énormes défis, notamment la fourniture d'enseignants qualifiés, de matériel d'enseignement et d'apprentissage théorique et pratique, et l'expansion de ces écoles au-delà de Kaboul, vers les zones rurales. Les sources gouvernementales post-Amanullah présentent souvent des récits déformés des activités éducatives à l'époque d'Amanullah. L'analyse et l'interprétation de ces informations historiques exigent une certaine prudence. L'exemple ci-dessous montre que certaines sources d'information étaient potentiellement biaisées et pouvaient induire en erreur. 
La citation suivante présente un exemple typique, où l'auteur rend compte du programme de modernisation d'Amanullah, en particulier de l'enseignement technique et professionnel : Après avoir obtenu l'indépendance sous le commandement du roi Muhammad Nadir (que Dieu le bénisse), l'éducation commencée à des écoles primaires et secondaires ont été créées dans les provinces et dans la capitale. [Professionnel et occupationnel] les écoles qui ont été fondées à cette époque étaient notamment […] l'école de Shisha Sazi (fabrication de verre) et l'école de ciment Sazi (production de ciment) et d'autres qui se sont effondrées les unes après les autres au cours de la même période. […] Dans le but d'éduquer les masses, des magazines et des journaux ont été fondés qui, en raison de la myopie du gouvernement précédent et de la guerre civile, ont tous disparu ensemble. La disparition de l'éducation fut scellée jusqu'à l'arrivée du grand sauveur Muhammad Nadir. (Karimi 1939 : 397)
Dans la citation ci-dessus, l'auteur loue Nadir, ministre de la Défense du roi Amanullah, pour l'obtention de l'indépendance pendant la troisième guerre anglo-afghane. Contrairement au récit de Karimi, Ghobar présente un récit négatif de la bravoure et de la participation de Nadir à la troisième guerre anglo-afghane. Ghobar discute de l'évasion de Nadir du champ de bataille dans la région appelée Thul. Il déclare que Shamsul Mashayekh a arrêté le cheval de Nadir, avant qu'il ne puisse s'échapper, mais Nadir a soutenu que l'armée anglaise est beaucoup plus grande que la nôtre. Shamsul Mashayekh a répondu que "nous ne sommes pas ici pour le martyre, et quoi de mieux que cela [pour lutter contre l'armée anglaise]. » Ghobar ajoute en outre que bien que Shamsul Mashayekh ait forcé Nadir à rester au front, il s'est ensuite échappé du front dès que la guerre a commencé, et a laissé le fort conquis à Thul à l'ennemi.
Ghobar conclut que la dignité de Nadir a été sauvée car, peu après la guerre, un armistice a été conclu entre Amanullah et la partie anglaise (1999 : 32). Cependant, il faut se rappeler que le compte de Ghobar n'est pas toujours sans parti pris, et son opinion envers Nadir est spécifiquement négative. Nadir mérite d'être présenté de manière équilibrée. Il est difficile de récupérer avec certitude ce qui s'est passé à Thul et pourquoi Nadir, si c'est vrai, s'est échappé de l'avant. Cependant, il vaut la peine de citer le récit du Dr Abdul Ghani sur l'événement. Il affirme que:
Du côté de Khost (Waziristan), Sardar Muhammad Nadir Khan, alors commandant en chef adjoint, s'avança dans le Waziristan, prit plusieurs postes britanniques et marcha jusqu'à Thul. Il prend la ville de Thul, mais ses troupes ne sont pas suffisantes pour attaquer le poste britannique qui y est assez fort. Il avait commandé plus de troupes du camp de Khost, mais elles avaient retardé. (Abdul Ghani 1921 : 115)
Dans le récit ci-dessus, il y a une reconnaissance de la réussite de Nadir ainsi que du problème logistique derrière la ligne de front.
La fuite de Nadir a apparemment été causée par le fait que les Britanniques étaient dans une meilleure position pour se défendre, alors que l'armée afghane souffrait de problèmes logistiques. Bien que cela ne justifie pas la décision de Nadir à l’évasion, s'il l'a entreprise, elle éclaire néanmoins la situation réelle pendant la guerre. Cependant, Karimi, quelqu'un qui favorise Nadir, présente un récit complètement biaisé en faveur de Nadir. Il attribue les développements négatifs à Amanullah. On donnerait le bénéfice du doute à Karimi, car son récit de l'éducation a été écrit en 1939, lorsque la famille du roi Muhammad Nadir (1929-1978) dirigeait le pays et s'opposait avec véhémence à Amanullah. C'était la politique officielle de l'État de discréditer Amanullah et d'attribuer toutes les réalisations positives, y compris l'accession à l'indépendance, à Muhammad Nadir, afin que ce dernier puisse être présenté comme le véritable sauveur du pays. Malgré les préjugés intégrés, l'auteur cite en effet deux écoles professionnelles qui n'ont pas été nommées dans d'autres sources. J'ai donc ajouté les deux écoles au bas du tableau 4.1, qui présente une liste de écoles professionnelles. (pour le tableau il faut voir la page 128)
Il convient également de noter que toutes les écoles professionnelles ont été établis dans la seule capitale, Kaboul. La concentration des établissements d'enseignement à Kaboul a contribué à une disparité croissante entre le centre et les périphéries. Cependant, le gouvernement tenait à augmenter le nombre de diplômés de l'enseignement professionnel, notamment en envoyant des étudiants à l'étranger lorsque les ressources matérielles et humaines du pays sont insuffisantes. On ne sait pas combien d'écoles professionnelles existaient en dehors de Kaboul, dans d'autres capitales provinciales. En 1926, le nombre total d'élèves dans toutes les écoles professionnelles atteint des années, le gouvernement a repris le développement de ce sous-secteur en envoyant de jeunes garçons comme apprentis dans des usines européennes pour apprendre des métiers industriels, et en Perse pour apprendre le tissage de tapis (Poullada 1973).
Cependant, le déclenchement de la guerre civile a interrompu le développement de l'enseignement professionnel. Lorsque Habibullah Kalakani est arrivé au pouvoir, il a renoncé aux programmes de modernisation d'Amanullah et a fermé toutes les institutions modernes d'enseignement.

L'enseignement supérieur et le programme de formation des enseignants

Amanullah tenait à améliorer l'éducation moderne dans tous les domaines, notamment par le développement de programmes d'enseignement supérieur et de formation des enseignants. Parce que le pays ne disposait pas de ressources matérielles et humaines suffisantes pour offrir des programmes d'enseignement supérieur spécialisés dans le pays, le gouvernement a envoyé des étudiants dans des établissements d'enseignement supérieur européens. Les années 1919 à 1924 marquent une période importante de développement de l'enseignement supérieur. En 1920, Amanullah a envoyé un certain nombre de diplômés de l'école Habibia dans différents pays européens pour étudier la médecine, l'ingénierie, l'agriculture, l'économie, le droit et les sciences politiques. Pour l'étude de l'aviation, des étudiants ont été envoyés en Russie et en Italie; et pour d'autres domaines militaires, des étudiants furent envoyés en France, en Turquie et en Suisse (Reshtia 1946 : 20-1). En 1921, le gouvernement a envoyé 44 étudiants, issus des familles de la classe supérieure, à Paris, en France, pour étudier au Lycée Michelet. Un an plus tard, 40 autres étudiants furent envoyés en Allemagne (Gregorian 1969 : 242). En accordant des bourses à de jeunes étudiants pour étudier à l'étranger, le gouvernement a pu remplir son engagement envers le programme de modernisation en veillant à ce que ses étudiants reçoivent un enseignement supérieur même s'il ne pouvait pas être dispensé en Afghanistan parce qu'il n'y avait pas d'établissements ou d'enseignants à ce niveau. Après les avoir renvoyés en Afghanistan, le gouvernement était désormais en mesure de construire des établissements d'enseignement supérieur et d'employer ces nouveaux diplômés pour y travailler. Amanullah a également invité des éducateurs égyptiens, turcs, allemands et français à aider l'Afghanistan à concevoir et à gérer un enseignement supérieur programme d'éducation à l'intérieur du pays. Les spécialistes turcs a développé l'École d'administration (Maktab-e Hukkam), où le gouverneur de Kaboul avait l'habitude de donner des conférences sur le droit administratif. Pendant ce temps, Alfred Foucher, professeur à la Sorbonne et chef de la mission archéologique française à Kaboul, a commencé le développement de programmes d'enseignement supérieur modernes pour l'Afghanistan. L'école Amaniyah (1922) comptait une femme et quatre hommes professeurs de français, et douze enseignants nationaux, et était basée sur un modèle français d'enseignement supérieur.
En 1923, l'école Amani a été créée sur le modèle allemand de l'enseignement supérieur. Un professeur allemand, le Dr Iven, avec ses trois autres collègues allemands et enseignants nationaux supervisaient et enseignaient à l'école (Gregorian 1969 : 239, 240). Ainsi, outre l'école Habibia, basée sur l'Aligarh College of India et le modèle éducatif britannique, l'Afghanistan a adopté d'autres modèles éducatifs, principalement turc, français et allemand. Si ces différents modèles pédagogiques ont facilité l'intégration des élèves dans les écoles européennes, le développement de ces modèles parallèles a rendu difficile développer un système national unifié d'éducation en Afghanistan.
Ces développements ont également renforcé le désir d'Amanullah de créer une université à Kaboul. Le commentaire du ministre de l'Éducation en 1924 suggère qu'Amanullah envisageait sérieusement la création d'un Darul Ulum-e Ali, terme utilisé pour désigner une université moderne. Il était prévu que l'université serait fondée à Kaboul et offrirait des cours de trois à quatre ans dans diverses matières (Faiz Muhammad 1924 : 19). On pourrait supposer que les étudiants qui ont étudié à l'étranger enseigneraient les matières qu'ils ont apprises dans les universités européennes aux côtés d'autres domaines, dans lesquels la médecine aurait été une matière importante. Cependant, les années 1925 à 1928 furent des temps difficiles pour le développement de l'éducation en général, comme décrit au début de ce chapitre. Le différend avec les conservateurs au sujet de la création d'une université tournait autour de l'orientation de base de l'université envisagée, à savoir si elle devait servir à des fins théologiques et religieuses, et si des matières laïques modernes devraient être proposées. Ce différend a créé un obstacle important à la création de l'université prévue (Gregorian 1969 : 231).
Amanullah n'était pas très favorable aux études religieuses ; et après son voyage royal, il était plus déterminé à contrôler les activités des érudits religieux, en particulier ceux qui étudiaient ou étaient affiliés à des madrasas Deobandi. Parce qu'un accord n'a pas été conclu entre les deux parties, la création de l'université n'a pas été réalisée. De plus, le déclenchement de la guerre civile en janvier 1929 et le renversement ultérieur d'Amanullah ont mis fin au programme de modernisation de l'éducation de cette période.
L'évolution de la formation des enseignants a également suivi le même modèle de développement que les autres sous-secteurs de l'éducation. Cependant, à l'exception d'informations générales sur les défis liés à la formation d'enseignants, peu d'informations sont disponibles sur le contenu des programmes de formation des enseignants au cours de cette période. En général, dans le cadre du concept plus large d'éducation, Amanullah a accordé une grande attention à l'amélioration de l'alphabétisation générale. C'était son désir d'alphabétiser tous les citoyens du pays afin qu'ils puissent lire et comprendre les principes généraux de la religion, lire les Coran et publications gouvernementales, et répondre aux lettres que l'État leur a envoyées. Kambin déclare que pour ces raisons, Muhammad Sulaiman Khan, qui était le premier ministre de l'Éducation, lui a demandé de compiler un livre sur l'alphabétisation générale. Kambin a écrit un livre sur l'alphabétisation générale intitulé Amanullah's Five-Year Education Plan. Il n'y a pas de date de publication pour le livre. Cependant, depuis que Muhammad Sulaiman Khan est devenu ministre de l'Education en 1921 (Abdur Rawof 1921 : 56), il est très probablement que le récit de Kambin date d'une certaine période entre 1921 et 1923 (1922–23 : 1–2). Les thèmes clés du livre comprenaient l'enseignement du persan et de la grammaire, la géométrie, les mathématiques, l'introduction à la géographie, et pour la promotion de l'afghani [pachto] comme future langue nationale, il a également inclus une section sur la façon d'enseigner le pachto.
Après l'élaboration et l'approbation de la constitution nationale, le gouvernement a prêté attention à la poursuite de la réglementation de la formation des enseignants (Gregorian 1969 : 240).
Entre 1923 et 1924, une loi spéciale, appelée Nizam-nama-ye Darul Mualimin (Loi concernant la formation des enseignants), a été publiée concernant les programmes de formation des enseignants. Il visait à réglementer la formation des enseignants pour les hommes et les femmes (Poullada 1973 : 102, 104). En outre, le gouvernement a publié et traduit des dizaines de livres sur divers sujets, du persan, de la langue arabe et de la grammaire à la théologie, la science et l'histoire. Ces livres ont été utilisés à la fois comme matériel de référence pour les enseignants et comme matières scolaires. Cependant, la traduction de certains documents en persan montre que la traduction en tant que compétence était pas encore bien développé, ou ces documents n'ont pas été traduits par un locuteur natif persan.
La plupart des travaux de traduction de l'anglais vers le persan ont été faites par des musulmans indiens qui étaient au service de l'émir. Par exemple, Muhammad Hussain, frère du médecin Abdul Ghani, qui a encouragé Habibullah à établir l'école Habibia, a traduit un livre de référence pour les enseignants intitulé Masayel-e Har-roza-ye Tadris (Questions d'enseignement au quotidien) (Muhammad Hussain 1927). Bien que le livre n'ait pas la douceur d'un écrivain persan natif, puisque les enseignants afghans ne maîtrisaient pas suffisamment l'anglais, les auteurs indiens ont apporté une contribution visible au développement de l'éducation moderne. Ils ont travaillé comme directeurs, enseignants, écrivains et traducteurs.
Afin de renforcer la profession enseignante et de fournir des enseignants qualifiés pour les écoles de garçons et de filles, le gouvernement a encouragé l'emploi des diplômés du secondaire comme enseignants. On a estimé qu'en 1927, il y avait 650 enseignants dans 322 écoles primaires enseignant à 51 000 enfants (Ghobar 1987 : 793). En raison de la résistance du groupe conservateur à l'éducation moderne et des pénuries de cadres professionnels, la formation des enseignants est restée un secteur sous-développé.

Nationalisme linguistique

Au cours de cette période, il y avait également une discrimination linguistique croissante, qui est apparue parallèlement au développement de l'éducation moderne au cours de la période précédente. Comme indiqué dans le chapitre précédent, il est important de documenter la manière dont le gouvernement promeut la discrimination linguistique entre le pachto et le persan et comment cela affecte les développements éducatifs. Bien que la question linguistique ait été éclipsée par les programmes de modernisation et la tension croissante entre les éléments modernistes et conservateurs, il convient de s'intéresser à certaines évolutions de la politique linguistique de cette période.
La politique linguistique du gouvernement à cette époque indiquait le début d'une discrimination institutionnelle en faveur du pachto vis-à-vis du persan et le début d'un premier pas vers le développement du pachto dans le cadre du programme du ministère de l'Education. Au niveau national, Amanullah proposa une institution appelée Pashto Marakah, signifiant « Débat Pashto », auquel il s'adressa dans la Loya Jerga d'avril 1923 (Farhang 1992 : 544), afin de développer et de promouvoir le Pashto (Poullada 1973 : 73 ; Mousavi 1998 : 158). La décision d'Amanullah de fonder Pashto Marakah est devenue une partie de la législation du ministre de l'Éducation. L'article 19 de la loi dispose que :
Afin de réglementer et de compiler les règles et principes linguistiques du pashto, et de faciliter la transmission et la traduction des livres éducatifs dans cette langue, une Marakah de Pashto sera établi. Et cette Marakah de Pashto appartiendra au Conseil de l'éducation [du ministère de l'Éducation]. (Ministère de l'Éducation 1er septembre 1923 : 15)

Le désir d'Amanullah et de son gouvernement pour le développement du Pashto était une étape positive et devait être apprécié, s'il ne suivait pas le nationalisme pachtoune. Cependant, les preuves historiques de cette époque démontrent clairement que la politique linguistique de l'État a suivi un nationalisme linguistique, dans le cadre du nationalisme pachtoune plus large. Le nationalisme linguistique de cette époque, qui a été poursuivi et soutenu au cours des décennies suivantes et même aujourd'hui, était basé sur un argument trompeur selon lequel, le pachtounirait le pays. Cet argument a donné un prétexte supplémentaire pour renforcer la pachtounisation de l'Afghanistan et faire du pachto la langue nationale et remplacer le persan comme langue de l'éducation, de l'administration, des affaires, etc. en présence d'Amanullah. Le texte faisait référence au pachto comme langue nationale (millie zhibah) et soutenait que le pachto devait devenir la langue d'enseignement pour toutes les matières et sciences (Payenda Muhammad 1922 : 23-5). En outre, le plan quinquennal d'éducation d'Amaniyah vers 1922–4, conformément à la recommandation et à l'approbation du ministre de l'Éducation, Muhammad Sulaiman Khan, affirmait que :
Parce que le roi dans sa position est le père de la nation, et chaque père veut voir l'amour, l'unité, l'amitié et l'unité parmi ses enfants. Et l'unité se réalise par le langage, puisque la différence provoque la violation et la transgression, et motive l'animosité naturelle. Et Son Altesse Royale voit tous les membres de la nation d'un même point de vue. Ainsi, s'il y avait plus d'Ouzbeks [dans le pays], alors il encouragerait toute la nation à parler Turc; et si le peuple Hazara était plus que les autres, alors il demanderait à la nation d'apprendre Hazaragi afin que la nation puisse atteindre le but par une courte route. Cependant, en tant qu'Afghans (Pachtounes) sont la majorité, par nécessité la langue de la majorité doit être appris. Parce que la source profonde de l'éducation est la lecture et que ses règles et principes sont appris du livre, par conséquent, un nouveau la méthodologie [d'apprentissage du pashto] sera bientôt fournie. […]
Ainsi, pour l'organisation des écoles primaires, et la mise en œuvre de la nouvelle méthodologie, il est nécessaire que les directeurs d'école et les proviseurs soient des Afghans (Pachtounes). (Kambin 1922–24 : 13–14). Le recensement en Afghanistan a toujours été une question hautement politique. Malgré l'absence de données factuelles fiables et crédibles sur l'ensemble de la population du pays et ses groupes ethniques, les sources étrangères comme nationales ont toujours présenté le groupe pachtoune comme la majorité absolue. Cette perception est en circulation depuis le début du XXe siècle. En raison du contact direct britannique avec les Pachtounes et les émirs pachtounes en Afghanistan, ont été les premières sources étrangères à manipuler et influencer les chiffres démographiques en Afghanistan en général et ses principaux groupes ethniques en particulier. L'une des premières sources britanniques sur ce sujet est Keane's Asia, vol. II (1909). Dans ce récit, Keane estime la population totale du pays à 6 393 000 dont il décrit les Afghans (c'est-à-dire les Pachtounes) comme 3 000 000, les Tadjiks 800 000, les Hazaras 500 000 et les Ouzbeks 400 000 (1909, II : 51). Keane ne mentionne pas sa source pour ces chiffres, ni comment il est parvenu à ces conclusions, c'est-à-dire les classifications démographiques. Il est bien connu qu'il n'y avait jamais eu de recensement national à l'époque. Même si un certain nombre de voyageurs britanniques, souvent des militaires ou des personnes missions spécifiques, se sont rendus en Afghanistan, et ils ont écrit sur la vie, la culture, la religion, l'ethnicité, etc. des gens, leurs récits ne portaient pas sur la démographie du pays et ses groupes ethniques. Par conséquent, on peut affirmer que le récit de Keane n'a aucune base solide.
C'était une simple estimation, dans laquelle les intérêts britanniques en Afghanistan et leur soutien aux émirs pachtounes, en particulier à l'émir Abdur Rahman et à son fils l'émir Habibullah, ne peuvent être ignorés. Une discussion plus approfondie de la démographie du pays et de l'existence de sources alternatives qui ne présentent pas du tout les Pachtounes comme la majorité, et encore moins plus de 50 %, suivra au chapitre 5. La déclaration ci-dessus démontre la politique de l'État de nationaliser les Pachtounes sous le couvert de l'unité nationale, quelque chose qui est également discuté dans l'Afghanistan d'aujourd'hui, qui sera discuté dans le chapitre 5 et le chapitre 8 de ce livre. Cependant, la politique linguistique de cette époque en était encore à son stade de développement et ne pouvait pas être pleinement mise en œuvre pour un certain nombre de raisons. Premièrement, le plan quinquennal suggérait que les enseignants non pachtounes, dont la langue maternelle n'était pas le pachtou, devaient apprendre le pachto et en même temps enseigner le pachto dans leurs écoles (Kambin 1922-4 : 196-202). Deuxièmement, il n'y avait pas de manuels et d'ouvrages de référence en pachto qui auraient pu faciliter le processus d'enseignement et d'apprentissage. Troisièmement, il n'y avait pas de méthodologie d'enseignement et d'apprentissage en place permettant d'enseigner le pachto comme langue seconde. Enfin, il aurait été trop optimiste de s'attendre à enseignants de langue persane à adopter une politique visant à éliminer le persan lui-même. Cependant, malgré tous ces défis, l'État a poursuivi la politique de nationalisme linguistique de manière doctrinaire, notamment à travers des matières telles que la géographie et l'histoire. Par exemple, le manuel de géographie du ministère de l'Éducation sur l'Afghanistan pour la quatrième année du secondaire inférieur (rushdiyah), c'est-à-dire la neuvième année de l'enseignement général, a été rédigé d'un point de vue nationaliste ethnique. Bien que le manuel s'intitulât "Géographie de l'Afghanistan", en réalité il y avait moins de géographie et plus sur les tribus pachtounes, les sous-tribus et la présentation des Pachtounes comme le meilleur peuple d'Afghanistan. Par exemple, le manuel ne faisait référence qu'aux tribus et sous-tribus pachtounes et ne nommait même pas d'autres personnes non pachtounes dans le pays (Ghilzai 1927 : 66-7). En dépeignant les Pachtounes comme les meilleures personnes, le manuel a déclaré que les Afghans (Pachtounes) sont célèbres pour leur esprit guerrier, leur patriotisme, leur sincérité, leur honnêteté, leur simplicité et leur fidélité à leurs rites et pratiques religieux, et dans l'hospitalité et la dignité, ils sont loin devant les autres habitants du pays (Ghilzai 1927 : 66). Sur la politique linguistique d'Amanullah, George Morgenstierne, qui a visité la cour du roi Amanullah et a mené des recherches linguistiques sur le pashto, déclare que le roi Amanullah a tenté d'introduire le pashto comme langue officielle du pays, mais cela n'a pas été accueilli avec enthousiasme, car le pashto n'a pas été développé à un niveau qui pourrait répondre aux besoins pratiques de la vie quotidienne (Morgenstierne 1926). Il convient également de noter que le pashto n'a pas été imposé aux non-Pachtounes à ce stade (Farhang 1992 : 544). Cependant, le développement du pashto marakah au sein du ministère de l'Éducation et le cadre politique dans lequel les manuels ont été compilés ont indiqué la préférence du gouvernement pour le pashto et son intention de l'établir comme langue principale du système éducatif.
FICHE 18
Facteurs qui influencent
Quatre facteurs principaux ont contribué au développement et à la modernisation, ainsi qu'à la régression et à la destruction, de l'éducation moderne qui ont été discutés jusqu'à présent. 
Premièrement, comme discuté et analysé au début de ce chapitre, l'accession à l'indépendance a créé un élan crucial pour que le pays progresse de manière indépendante et modernise ses institutions politiques et publiques. 
Deuxièmement, le soutien personnel d'Amanullah et, troisièmement, la croissance économique a été des facteurs majeurs qui ont influencé le développement de l'éducation moderne. 
Quatrièmement, les modernistes et des éléments conservateurs ont parfois affecté des développements clés dans le domaine de l'éducation.

Modernisation des institutions politiques et publiques
La modernisation des institutions politiques et publiques a eu une influence significative sur le développement de l'éducation moderne pour les garçons et les filles. Par exemple, le programme de réforme économique a fourni la base financière pour la modernisation et l'expansion du système éducatif.
La croissance économique a eu un effet considérable sur l'éducation. Le budget du MoE est passé à 15 millions de roupies de Kabuli par an (Ghobar 1987 : 792-3), ce qui était le troisième budget le plus important du gouvernement, après le ministère de la Défense et le ministère de la Cour. Le budget alloué à l'éducation était une indication de l'importance de l'éducation dans le programme du gouvernement. En raison de la croissance économique, le gouvernement a pu augmenter le budget de l'éducation afin que de nouvelles écoles et institutions puissent être construites. En outre, les efforts éducatifs ont été davantage influencés et réglementés par la constitution nationale et un certain nombre de lois spéciales concernant l'état de l'éducation. Par exemple, une loi spéciale réglementait les écoles à domicile, qui étaient une autre source importante d'éducation pour les filles et les femmes. Des soutiens juridiques similaires ont influencé et réglementé la formation des enseignants et les affaires générales du ministère de l'Éducation. Le processus de modernisation a également entraîné l'émergence d'institutions publiques, telles que l'Association de protection des femmes, qui ont tenté d'améliorer l'éducation et la position des femmes dans la société.

Le soutien du roi Amanullah
Le soutien personnel d'Amanullah a été un élément clé dans la création d'un contexte favorable à l'expansion des frontières éducatives. Son soutien comprenait à la fois son propre engagement personnel et le développement d'une importante infrastructure juridique pour soutenir l'éducation. Son soutien personnel se manifesta, entre autres, par l'enseignement de cours littéraires dans une petite mosquée (Poullada 1973 : 51) afin d'encourager l'éducation. De 1919 à 1923, le gouvernement s'est concentré sur la formation du cadre judiciaire, juridique et administratif du gouvernement (Poullada 1973 : 69). La constitution et ses articles 14 et 68 permis à tous les citoyens afghans de participer à des études programmes dans le cadre du programme d'études de l'État et a déclaré l'enseignement élémentaire gratuit et obligatoire pour tous les citoyens. Bien que la fourniture d'un enseignement primaire gratuit n'ait pas été possible dans tout le pays, cela a néanmoins montré le soutien d'Amanullah à l'éducation, qui s'est également manifesté dans le document juridique le plus élevé de l'État, la constitution nationale. Cependant, comme on le verra ci-dessous, l'enthousiasme personnel du roi pour le développement de l'éducation moderne a causé des problèmes pour les conservateurs et modernistes du pays. Le rythme du changement et sa superficialité perçue, selon certains éléments modernistes, signifient qu'il n'a pas obtenu le soutien des deux factions, ce qui a finalement conduit à sa chute.
Modernistes et conservateurs
Fait intéressant, la résistance à l'éducation moderne est venue à la fois des groupes modernistes et conservateurs. Les modernistes se sont opposés à certains des programmes pour un certain nombre de raisons. Par exemple, Tarzi a critiqué la perception erronée d'Amanullah de la modernisation et a commenté que « Amanullah a construit un beau monument sans fondation. Enlevez une brique et elle tombera » (Dupree 1973 : 452). En 1925, Tarzi offrit sa démission de son poste de ministre des Affaires étrangères, mais celle-ci ne fut acceptée qu'en 1927 (ibid., 450). Nadir Khan, le ministre de la Défense, souhaitait que la modernisation se produise à un rythme plus lent, mais a été renvoyé du ministère de la Défense (Poullada 1973 : 116). De même, Muhammad Wali Khan, une figure moderniste clé du gouvernement d'Amanullah, n'était pas satisfait de la rapidité de la mise en œuvre et de la nature superficielle de nombreux éléments introduits en tant que programmes de réforme. Il a également été renvoyé du ministère de la Défense et Abdul Hadi a démissionné du ministère du Commerce (Ghobar 1987 : 814). Farhang déclare que contrairement à la première phase de la réforme programmes, c'est-à-dire de 1919 à 1924, qui était le produit d'un plan et d'une vision en profondeur conçus par des personnalités modernistes clés, telles que Tarzi et Muhammad Wali Khan, en coopération avec des spécialistes étrangers, la deuxième vague des programmes de réforme, c'est-à-dire de juillet 1928 à janvier 1929, avait émergé uniquement de l'esprit et de la vision du roi (Farhang 1992 : 530). En outre, certains des modernistes musulmans indiens, dont le Dr Abdul Ghani à l'époque d'Habibullah et son frère Muhammad Hussain, méritent un souvenir particulier pour leur contribution au développement de l'éducation moderne. Leur contribution était vitale dans la gestion du système éducatif, la rédaction de manuels scolaires et traduction de matériel pédagogique de l'anglais vers le persan.
La résistance des conservateurs, lors de la première phase de la réforme programmes, qui a été longuement discuté plus tôt dans le chapitre, ont forcé le gouvernement à suspendre les développements de l'éducation moderne du début de 1925 à juillet 1928, à fermer les écoles de filles pendant une courte période et à arrêter la création d'une université proposée. Leur demande d'une institution d'études religieuses supérieures n'a pas été satisfaite avec bonheur par le roi.
Certains des écrits des premières années du règne d'Amanullah suggèrent que les conservateurs n'étaient pas totalement satisfaits des jeunes étudiants masculins étudiant dans les pays européens. La principale préoccupation des conservateurs semble avoir été la dilution des croyances religieuses et du caractère moral des jeunes étudiants.
Cela pouvait être lu dans les lettres et les rapports qui ont été publiés sur les étudiants en France dans la prestigieuse école Louis Michel. Un rapport sur les programmes et activités éducatifs et sociaux de 34 élèves de l'école Louis Michel indique que ces élèves étaient suivis dans leurs programmes éducatifs par des enseignants français ainsi que par trois enseignants afghans, Sayyid Hashim, Zulfiqar et Muhammad Aziz (Zulfiqar 1921 : 2, 7, 9). Le contenu d'une autre lettre, rédigée par un étudiant au nom des 34 étudiants, qui insiste principalement sur étudiants, le respect et la persévérance dans l'obligation religieuse, la prière, la consommation de nourriture halal et la récitation du Coran pendant leur temps libre (Talibul Ilm-e Afghani 1922 : 32-41), démontre que l'audience de la lettre était principalement établissements religieux et ceux qui s'inquiétaient du caractère religieux et moral des élèves. Les ambitions d'Amanullah ont influencé la deuxième phase des programmes de réforme. Dans la Loya Jerga de septembre 1928, il introduisit une série de changements qui attaquaient directement les intérêts et la base du pouvoir des éléments conservateurs du pays. Il a exigé que les mollahs assistent à certains cours et réussissent des examens avant d'être autorisés à diriger des congrégations religieuses ou à enseigner dans des madrasas. Sa décision a probablement été inspirée par les réformes d'Atatürk qui, selon Mango, visaient à créer un 
(i) Système éducatif unifié en abolissant les madrasas, en mettant fin à l'héritage religieux et culturel islamique, et en établissant et en élargissant écoles laïques; et 
(ii) Une forme unifiée de gouvernance en abolissant le califat (2004 : 403). 
A son retour du voyage royal en Afghanistan, Amanullah a également déclaré que le port du voile par les femmes était facultatif (Ghobar 1987 : 799). Certains ont vu cela comme une autre étape vers la création d'une société plus laïque. 
De plus, il a retiré de nombreux privilèges dont jouissaient les chefs religieux et les chefs tribaux. Ces mesures et d'autres comprenaient, par exemple :
- modification du jour férié du vendredi au jeudi ;
- interdire le port du voile dans certaines rues de Kaboul ;
- autoriser le port de costumes et de chapeaux de style occidental à Kaboul 
- changer la forme traditionnelle de salutation de la secousse de mains au lever d'un chapeau. (Ghobar 1987 : 799)
Ces changements ont provoqué la colère des conservateurs (Poullada 1973 : 126) et des modernistes. Ces mesures ont diminué le soutien au roi à la cour et parmi le public. Les politiques du roi Amanullah et de ses associés modernistes ont été inspirées par le modernisme laïc d'Atatürk, mais ils ont ignoré le fait que la Turquie n'avait pas la même structure tribale que l'Afghanistan, où les tribus pouvaient annuler les programmes de l'État (Ekanayake 2000 : 19). Tapper, dans son étude de l'ethnographie et de l'histoire des tribus d'Iran et d'Afghanistan aux XIXe et XXe siècles, déclare que les tribus d'Afghanistan étaient connues pour fabriquer et briser les dynasties. Il considère que la plus grande erreur d'Amanullah est de ne pas avoir pris en compte les valeurs tribales et la politique tribale dans sa formulation et sa mise en œuvre des programmes. Dans sa critique de l'approche de modernisation d'Amanullah, Tapper ajoute que le roi traitait « l'Afghanistan comme l'État qu'il cherchait à construire plutôt que comme la société tribale qu'il était » (Tapper 1983 : 4 & 36-7). Commentant le modèle de la Turquie, Ekanayake note que la Turquie avait déjà été influencée par la modernisation européenne. Le pays était prêt pour le changement et prêt à adopter une forme moderne d'éducation. La modernisation institutionnelle ne leur était pas étrangère (Ekanayake 2000 : 19) comme elle l'était en Afghanistan. De plus, Atatürk avait réussi à obtenir le soutien de l'armée avant de mettre en œuvre ses programmes de réforme laïques (Mango 2004 : 402). Le roi Amanullah, cependant, semblait avoir manqué d'un soutien crucial similaire de la part de l'armée.
En plus de ces analyses, il y avait deux autres points qui contribué à la forte baisse de popularité d'Amanullah. D'abord, des mesures superficielles indiquaient clairement qu'il n'était pas à la hauteur pour diriger et gérer le pays. Deuxièmement, son attaque directe contre la base du pouvoir, les intérêts sociaux, religieux et financiers des chefs tribaux et de l'establishment religieux ont été parmi les principaux problèmes qui ont conduit à sa chute. En conséquence, il a été contraint d'annuler ses programmes de réforme, y compris de nombreux changements affectant l'éducation. Mais, même ainsi, il ne put empêcher la guerre civile qui le détrôna et amena Habibullah Kalakani au pouvoir, et provoqua l'effondrement du nouveau système éducatif. Habibullah Kalakani a renoncé aux programmes de modernisation du roi Amanullah et déclaré l'abolition des écoles modernes et de la constitution nationale (Ghobar 1987 : 825-8 ; Farhang 1992 : 576), qui ont marqué la régression et la destruction de l'éducation moderne, après trois décennies de développement et de modernisation.

Conclusion

Cette période a connu des événements qui ont facilité le progrès et modernisation, en particulier dans le domaine de l'éducation, mais a également entraîné le pays dans une guerre civile qui a détruit les réalisations éducatives des dernières années.
L'innovation de l'éducation des filles a été une étape importante vers la libération des filles et des femmes de leur rôle traditionnel, qui se limitait singulièrement à la gestion du ménage. En outre, le gouvernement a activement encouragé et élargi les programmes d'enseignement professionnel, d'enseignement supérieur et de formation des enseignants afin de répondre aux exigences administratives, économiques et sociales d'un Afghanistan moderne.
La modernisation de l'éducation était principalement concentrée dans la capitale Kaboul. Cette concentration des savoirs à Kaboul a également contribué à l'émergence d'une disparité entre la capitale et les zones rurales. Cependant, les changements de l'époque faisaient allusion à des opportunités prometteuses pour l'éducation future de tout le pays. Dans l'ensemble, ces développements ont montré comment le pays se modernisait sous le règne d'Amanullah.
La victoire politique et diplomatique du pays sur la Grande-Bretagne lors de la troisième guerre anglo-afghane et le soutien personnel du roi à l'éducation ont été les principaux facteurs qui ont influencé l'évolution de l'éducation. L'obtention de l'indépendance est devenue une plate-forme ferme pour l'État pour lancer une série de programmes de modernisation, y compris l'éducation. Le gouvernement a travaillé d'arrache-pied pour créer un corps de lois législatives, administratives et organisationnelles et un cadre audacieux pour le nouveau gouvernement et son système éducatif. En outre, la réforme économique et l'établissement de liens commerciaux avec le monde extérieur ont stimulé l'économie du pays. La croissance économique a influencé l'expansion des programmes éducatifs. La constitution nationale et l'éducation des filles ont survécu comme deux héritages majeurs de cette période.
Cependant, les désaccords persistants entre les conservateurs éléments et les modernistes, accompagnés de quelques-uns des approches superficielles de la modernisation de la structure tribale de l'Afghanistan, ont eu une influence négative sur l'évolution de l'éducation. La résistance était particulièrement forte contre toute modification de l'ordre religieux et social de la société, en particulier la liberté d'éducation des femmes et des filles. La résistance s'est poursuivie tout au long de cette période et, finalement, s'est transformée en une guerre civile qui a forcé le roi à démissionner et a conduit à l'effondrement du système éducatif moderne.

Développement de l'éducation
Éducation des filles et des garçons
La politique éducative de cette période se caractérise par une approche sélective et lente récupération. La principale préoccupation du gouvernement était d'apaiser les chefs religieux et les chefs tribaux principalement. Nadir et gouvernements successifs a démontré une rupture visible avec l'éducation d'Amanullah programmes de modernisation. Nadir a renoncé à la politique d’Amanullah qui voulait la modernisation, dans la Loya Jerga de septembre 1930 et aboli nombre de ses programmes (Dupree 1973 : 463 ; Baynard 1986 : 48). Nadir a donné du pouvoir aux chefs religieux sunnites en nommant un remarquable personnalité religieuse conservatrice, Fazel Umar Mujaddidi, en tant que Ministère de la Justice. La politique sélective du gouvernement était douteuse en nature, en particulier en ce qui concerne l'éducation des filles. Par exemple, l'article 8 des principes clés du gouvernement (Khat-e Mash) mettait l'accent sur l'importance de la science et de l'éducation, mais a laissé le futur parlement prendre la décision finale sur les développements éducatifs (Almanach de Kaboul 1933–4 : 10 ; Mohammed Ali, 1933 : 176). La décision de Nadir de laisser le futur parlement à dire le dernier mot était sage, mais il n'a pas attendu le parlement à se lancer dans un débat national et de faire une décision concernant l'éducation des filles. Au lieu de cela, il a rappelé toutes les étudiantes immédiatement de Turquie et contraint les femmes à porter le voile (Ghobar 1999 : 55, 83). La première ordonnance de Nadir, citée ci-dessous, stipulait que : Le gouvernement actuel dirigera et conduira les affaires de l'Etat en stricte conformité avec les principes de la religion sainte et sacrée de l'islam, selon l'école hanafite ; […] Le département de Ihtesab3 est une caractéristique essentielle du gouvernement, […]
Purdah doit être observé conformément à la loi islamique. (Ali Shah 1938 : 219)
Afin de mettre en œuvre les principes « islamiques », Nadir a créé l'association des clercs religieux (Jamiat-e Mulla-ha) en décembre 1929 et l’association de savants religieux (Jamiatul Ulama) en 1931 (Ghobar 1999 : 54-5, 84). Les personnalités religieuses étant habilitées en tenant le ministère de la Justice et les associations religieuses ont alors pu influencer la législation du gouvernement sur les questions féminines et l'éducation, et approuver une nouvelle constitution en faveur de la branche sunnite hanifi au pouvoir de l'islam. L'article premier de la constitution du 31 octobre 1931 déclare que l'islam est la religion du pays et la secte sunnite hanafite la religion de l'État. Il a déclaré la protection des hindous et des juifs, à condition qu'ils ne troublent pas la tranquillité générale et les règles (GoA 29 janvier 1952 :
1). La constitution, cependant, est restée complètement silencieuse sur les chiites musulmans et leur droit de pratiquer leurs rituels et cérémonies religieux.
De même, il n'a pas précisé clairement si les hindous et les juifs sont autorisés de pratiquer leurs rites et cérémonies religieuses publiquement ou non. La Constitution est également restée discriminatoire dans son langage, notamment son article 22, qui fait référence aux Hindous et aux Juifs comme ahl-e dhimmah, un vieux mot théologique terme qui désigne un non-musulman libre qui vit sous la domination musulmane.
L'article, qui porte sur l'éducation, stipulait que :
Toutes les écoles en Afghanistan sont sous le contrôle et l'inspection du gouvernement afin de s'assurer que leurs questions d'éducation sont pas contre les croyances et les terminologies islamiques, et qu'elles sont en accord avec l'actualité scientifique, technologique et industrielle. Cependant, les principes éducatifs qui appartiennent à la foi religieuse des gens de la dhimmah ne sera pas perturbée. (Gouvernement afghan 29 janvier 1952 : 7)
Des terminologies telles que ahl-e dhimmah font clairement la distinction entre les citoyens du pays sur la base de leur croyance religieuse. La constitution de Nadir était un pas en arrière significatif par rapport à celui d'Amanullah. Constitution de 1923–4. Cependant, la politique de l'État n'était pas nécessairement utile pour la secte hanafite de l'islam et l'unité nationale du pays dans son ensemble. Selon le récit oral des musulmans chiites, les membres de ces institutions, notamment du département de la police religieuse, intimidaient des musulmans non sunnites, en les interrogeant et en les forçant à apprendre et pratiquer les principes religieux sunnites hanafites (usul-e din). La création d'associations religieuses, en particulier le département de police religieuse (mohtasib), a également conduit à l'institutionnalisation et politisation de la secte hanafite. Lorsque ces institutions ont commencé à prendre contacts avec des associations religieuses sunnites en Égypte, en Syrie et en Inde (Kabul Almanac 1932–3 : 107), il a permis la pénétration de opinions extrémistes des Deobandi Darul Ulum de l'Inde, des salafistes et des Ikhwanul Muslimins d'Égypte, pour pénétrer dans les madrasas sunnites hanafites en Afghanistan. Les oulémas deobandi ont commencé à influencer les madrasas d'État en Afghanistan lorsque le gouvernement a signé un accord de coopération avec les Darul Ulum en 1933 (Olesen 1995 : 188). L'accord a permis au Deobandi Darul Ulum de développer et de façonner la religion hanafite l'éducation en Afghanistan et d'éduquer une nouvelle génération de religieux dirigeants, qui se sont fait connaître dans les années 1980 et 1990 en Afghanistan.
Sous l'influence des religieux et des chefs tribaux, l'éducation des filles était limitée aux sages-femmes uniquement, sans aucune disposition de l'enseignement primaire et secondaire formel, l'éducation des garçons commençait par une récupération lente et sélective. Nadir a rouvert un total de 12 écoles pour garçons en 1932 (Kabul Almanac 1933-4 : 108), tous situés rien qu'à Kaboul. Bien que le pays ne soit pas farouchement opposé à éducation moderne qui pourrait justifier l'attitude prudente et sélective de Nadir approche de la réouverture des écoles, on pourrait encore faire bénéficier de doute à Nadir. Cependant, la politique de Nadir d'expulser les étudiants des écoles secondaires avaient peu à voir avec les sentiments anti-Amanullah ou anti-éducatifs des chefs religieux et tribaux. Ghobar explique que cette politique est née de la crainte de Nadir d'un éventuel soutien pro Amanullah parmi les étudiants plus âgés (1999 : 61). Cette politique a commencé sous la directive personnelle de Nadir pour l'éducation, dans laquelle il a déclaré :
Les élèves doivent être différenciés, catégorisés et placés dans différents groupes, selon leur âge, passion, aptitude et moralité. Ceux les élèves qui sont entrés dans les écoles sans mérite doivent recevoir une chance d'aller dans les industries et les écoles professionnelles. (Almanach de Kaboul 1933–4 : 92)
Cette ligne directrice obligeait et fournissait une opportunité légale au ministère de l'Éducation de discriminer et d'expulser les élèves diverses allégations telles qu'être « déloyal » envers le roi ou avoir « faible moral, passion ou aptitude ». La directive a conduit les autorités à permettent sélectivement aux étudiants de poursuivre leurs études. Au bout du règne de Nadir en novembre 1933, il n'y avait que 27 primaires et écoles secondaires de garçons à travers le pays avec un nombre total de 4 591 étudiants (Ghobar 1999 : 83-4). Il convient de noter que la précision des chiffres statistiques sont difficiles à prouver. Le tableau 5.1 indique la variation des chiffres statistiques de différentes sources.
L'éducation des filles en Afghanistan a pris de l'ampleur après la deuxième Guerre mondiale, lorsque l'Afghanistan a rejoint l'ONU en 1946 et sont devenus obligés d'observer les conventions internationales. Bien que le parlement a approuvé une nouvelle constitution en octobre 1931 dans laquelle l'article 20 ont déclaré l'enseignement primaire pour tous les citoyens afghans essentiel et obligatoire (wajib wa hatmi) (gouvernement de l'Afghanistan 29 janvier 1952 : 6), l'éducation des filles a été ignorée jusqu'en 1948. L’école de la période d'Amanullah a été rebaptisée Malalai et convertie en une école de sages-femmes en 1941, également connue sous le nom de Lycée Zanana-ye Kaboul (Lycée féminin de Kaboul). L'école offrait sciences domestiques et soins infirmiers uniquement (Olesen 1995 : 191). Ce n'est qu'après l'admission de l'Afghanistan à l'ONU que le pays a commencé à adopter une approche légèrement meilleure de l'éducation. En 1948, une école de type Lycée appelée Le lycée Rabiya-ye Balkhi a été construit à Kaboul (Parwana-e Mualim 1966 : 195). Par la suite, en 1949, l'école de sages-femmes de Malalai fut convertie en école secondaire de neuvième année pour filles et a adopté le Modèle français d'éducation. Plusieurs enseignantes de français ont enseigné dans l'école et le français était proposé comme langue étrangère (Woodsmall 1960 : 159 ; Grégorien 1969 : 309, 357, 496). Cependant, le gouvernement était loin de se lancer dans l'éducation de masse des garçons en général et des filles en particulier.
La première éducation de masse de base au-delà de Kaboul et de la province capitales ont commencé dans la première moitié des années 1950, lorsque le gouvernement initié des écoles de village (makateb-e dehati). Les écoles avaient une période de trois ans et étaient connues sous le nom d'écoles de village à maître unique. Les écoles ont été créés à la demande et avec la participation des ruraux communautés. Il s'agissait de collectivités comptant soit plus de 5 kilomètres de l'école primaire la plus proche ou n'avaient pas suffisamment d'enfants d'âge scolaire pour mériter la mise en place d'un école primaire (UNESCO 1974 : 7). La plupart de ces écoles fonctionnaient dans mosquées où les mollahs servaient d'enseignants. Les mollahs n'avaient pas un salaire fixe du ministère de l'Éducation, mais recevait des contributions des parents des enfants (Gregorian 1969 : 353). Le les bureaux provinciaux de l'éducation ont fourni des manuels et recruté des enseignants dans la mesure du possible, tandis que les communautés rurales devaient fournir les la main-d'œuvre, la terre et le matériel nécessaires à la construction des écoles. Quand le nombre d'enfants atteint 50 ans ou plus, une école pourrait alors être promue à une école primaire provisoire de six ans, connue sous le nom de village à deux maîtres l'école, c'est-à-dire que deux enseignants enseignaient à tous les enfants de l'école. Un habitué l'école primaire ne pouvait être approuvée que lorsque l'inscription atteignait 100 enfants (UNESCO 1974 : 7). Les filles ont dû attendre jusqu'en 1957 pour obtenir des écoles à créer. En 1958, le nombre d'écoles de village pour les filles passaient à quatre (Gregorian 1969 : 495). Ce nombre est passé à 95 en 1961 et 231 en 1970. Les écoles de village pour garçons sont passées à 693 puis à 1621 au cours de la même période (Riyasat-e Ahsayah 1971 : 114).
Ces développements indiquent clairement l'engouement du public pour les filles et l'éducation des garçons, et le succès du modèle. Cependant, la clé défi en termes de scolarisation des filles au niveau post-primaire était l'offre d'enseignantes - un problème redoutable qui sera discuté dans la section formation des enseignants.
Cette politique éducative lente et sélective s'est progressivement transformée en un développement systématique, à partir du milieu des années 1950. Ça a commencé avec une série de plans économiques quinquennaux modulables, le premier à partir de 1956, suivi de deux autres cycles en 1961 et 1967 (UNESCO 1974 : 5 ??; UNESCO 1995 : 4). Avant le lancement du premier plan économique quinquennal en 1956, il n'y avait que 13 écoles primaires, un collège et deux lycées pour filles dont la plupart ont été établis à Kaboul (Gregorian 1969 : 356). Le premier plan économique quinquennal a mis en évidence le déséquilibre entre garçons et filles inscription. Le gouvernement prévoyait de changer la situation et tenté d'augmenter la scolarisation des enfants d'âge scolaire (garçons et filles) de cinq à dix pour cent, et de trouver un équilibre entre niveaux primaire et secondaire (UNESCO 1974 : 5) à travers mise en œuvre d'une série de plans économiques quinquennaux.
Le premier plan économique quinquennal a introduit des changements structurels dans l'éducation des filles. Entre les années 1957 et 1959, les écoles de filles du le niveau secondaire supérieur (9e à 12e année) comprenait : 
(i) Des écoles secondaires supérieures ordinaires, couvrant les années 7 à 12 et menant à l'enseignement supérieur (principalement à la Faculté des femmes de l'Université de Kaboul, qui fournit un programme médical de base pour les femmes); 
(ii) Domicile Management Schools, couvrant les niveaux 10 à 12 et se concentrant sur la garde d'enfants, ménage, artisanat, couture et cuisine, et préparation des jeunes les filles pour être « femme au foyer et pour la maternité » ; et 
(iii) la Féminine École de formation des enseignants, couvrant les classes 10-11 et formant des femmes enseignants pour les écoles de filles (US Government Printing Office 1961 : 20-1).
Le deuxième plan économique quinquennal (1961-1966) a accordé une attention l'enseignement secondaire, technique et professionnel et supérieur, tandis que troisième cycle (1967-1973) visait à construire un développement équilibré à tous niveaux, avec une attention particulière à la formation des enseignants (Samady 2001a : 28 ; Samady 2001b : 590). Bon nombre de ces développements systématiques dans l'éducation a eu lieu à Kaboul, alors que les zones rurales n'ont guère reçu part de ces investissements.
Le plan économique quinquennal avait augmenté quantitativement le nombre de garçons et la scolarisation des filles dans le primaire et le secondaire, mais la disparité entre l'éducation urbaine et rurale n'a pas été abordée de manière adéquate. Kaboul bénéficiait de la plus grande part des ressources éducatives. Dans les années 1950, quand Kaboul ne comptait que 1,8 % de la population du pays, il reste encore abrité 73,7 % de toutes les écoles secondaires (Rubin 2002 : 70). Cela a eu pour effet de limiter l'accès aux écoles secondaires aux élèves de la région de Kaboul. Les statistiques de 1968 estimaient que le nombre total de étudiants était de 540 000. Parmi eux, 13 000 ont fréquenté 40 écoles secondaires, dont la plupart ont été construits à Kaboul. Parmi ces 13 000 élèves, les filles la participation représentait un étudiant sur cinq (Hyman 1984 : 52). Ce suggère que dans les années 1960, l'enseignement secondaire était encore limité à Kaboul et accessible à un petit nombre d'étudiants. (V. Page 161 pour le tab) Le tableau 5.2 présente un compte statistique du développement du village des garçons et des filles, primaire, inférieur et lycées pendant les trois plans économiques quinquennaux.
Le tableau 5.3 présente les chiffres de la croissance estimée du nombre d'hommes et de femmes scolarisation aux niveaux primaire et secondaire au cours des trois cycles quinquennaux projets économiques.
Daoud a lancé une politique éducative controversée pendant son mandat de Président de la République d'Afghanistan (1973–78). Le 23 août 1974, lorsqu'il a énoncé les principes fondamentaux de son gouvernement, il a ordonné que la durée de la scolarité soit modifiée de six ans au niveau primaire, trois ans au niveau secondaire inférieur et trois ans au le niveau secondaire supérieur (6+3+3) (UNESCO 1974 : 5) à huit ans à niveau primaire, zéro année au niveau secondaire inférieur et quatre ans au niveau secondaire supérieur (8+0+4) (Samady 2001 : 35). Il ordonna la dissolution du premier cycle de l'enseignement secondaire de sorte que ses deux premières années pourraient être annexées au cycle primaire et sa dernière année pourrait être rattaché au niveau secondaire supérieur. Le changement a également été suivi par une politique controversée qui a restauré l'ancienne politique sélective en éducation quoique sous une forme nouvelle. Le nouveau système obligeait les diplômés des écoles primaires à passer un examen d'entrée, connu sous le nom de concours (un Terme français de concours), afin d'accéder à quatre années d'écoles régulières à orientation académique ou techniques et professionnelles.
Le plus gros problème auquel ce système était confronté était de savoir quoi faire avec ces étudiants qui a échoué au concours. Le gouvernement a promis d'offrir un cours professionnel d'un an au plus grand nombre possible d'élèves en échec, mais ceux-ci qui ne pourraient se voir proposer une formation professionnelle devraient trouver un emploi.
Cependant, le gouvernement n'a pas tenu sa promesse d'offrir des cours techniques et professionnels d'un an. Parallèlement, le marché du travail n'avait pas la capacité d'absorber les milliers d'adolescents et étudiants non qualifiés (Andishmand 2008 : 76-8). Bien que cela puisse être spéculé que le gouvernement voulait réduire la pression sur le établissements d'enseignement secondaire et supérieur, qui n'avaient pas la capacité absorber de nouveaux étudiants, le résultat n'a pas nécessairement été utile pour le développement de l'éducation elle-même. On pourrait également supposer que les changements ont eu une incidence négative sur la confiance des élèves et des familles dans le système éducatif, en particulier s'ils sont issus de milieux défavorisés et avait peu d'instruction. La situation est restée inchangée jusqu'à la fin de cette période en avril 1978.

Enseignement technique et professionnel
L'enseignement technique et professionnel (ETP) a été l'un des plus sous-secteurs difficiles tout au long de cette période. Le développement global de ce sous-secteur pourrait être analysé en deux phases : avant et après la Seconde Guerre mondiale. Dans la première phase (avant la Seconde Guerre mondiale), TVE a connu un développement fragmentaire avec un profil moins visible, alors qu'en phase deux (après-guerre) TVE amélioré à la fois quantitativement et qualitativement. Cependant, une lourde dépendance à l'égard de l'aide étrangère sans aucun programme national pour généraliser les programmes d'ETP a conduit au développement de Systèmes TVE. De plus, l'écart entre les programmes d'ETP et les infrastructures économiques du pays, en particulier les besoins de la population rurale économie, était un autre défi majeur de cette période. Une analyse des deux phases démontre que TVE avait un lien insuffisant avec le projet économique et n'avaient pas de stratégie nationale de développement.
Le système éducatif global de cette période était divisé en parcours des programmes académiques et de l'ETP. A la fin du primaire, les élèves choisissaient soit des écoles à vocation académique, soit ils étaient optant pour l'ETP, dans laquelle ils se spécialisaient dans un métier précis.
Les premiers étaient généralement connus sous le nom d'écoles secondaires ou Lycée, alors que ces dernières étaient appelées écoles professionnelles (makatib-e maslaki).
L'admission dans les écoles de l'ETP était conditionnée à la réussite de l'école primaire, une lettre de consentement des parents de l'élève ou tuteur, une pièce d'identité en cours de validité (à l'exception des étudiantes), et un certificat de santé (Roghman 1966 : 2, 22-4).
Dans la première phase, TVE était non seulement limité en nombre et en portée, mais il manquait également du lien nécessaire avec les projets de développement économique. Une grande majorité de la population du pays, en particulier la population des zones rurales, travaillaient à leur compte dans l'agriculture et l'élevage (plus de 90 pour cent), l'artisanat (principalement dans l'industrie du tapis et l'utilisation pastorale des matières premières, telles que la laine), et le commerce intérieur en tant que marchands et vendeurs (Dupree 1978 : 132-134). Les industries manufacturières existantes reposaient également sur la production agricole de coton, de sucre et de cuir, Par exemple. Le programme économique du gouvernement a encouragé le secteur privé sur des investissements dans le textile, le sucre et la fabrication d'articles en cuir (Fry 1974 : 70), mais l’enseignement technique et professionnel préparait à travailler dans le commerce et l'administration, et pour travailler dans l'ingénierie (par ex. réparation de voitures, etc.), et les domaines postaux et télégraphiques (Almanach de Kaboul 1938-1939 : 148 ; Samady 2001b : 595). Cela reflète un écart manifeste entre l'orientation économique du pays et son orientation éducative.
Les décideurs politiques n'ont contribué à aucun changement qualitatif de l'ETP parce qu'ils n'avaient pas réussi à élaborer une stratégie nationale qui pourrait lier TVE avec les projets économiques ou le marché du travail du pays. Dans les cas où il y avait eu l'intention de lier les deux, des échecs dans le projet par la direction a fait en sorte que le plan n'a pas été réalisé. Par exemple, dans 1944, le gouvernement a créé une école agricole à Helmand province (Samady 2001b : 595). Un an plus tard, le gouvernement du Premier Le ministre Shah Mahmud et la société américaine Morrison Knudsen a développé conjointement la première entreprise économique à grande échelle pour un projet agricole polyvalent (Newell 1972 : 120 ; Dupree 1978 : 482 ; Farhang 1992 : 670). Cependant, rien ne prouve qu'il y avait-il une coopération entre le projet agricole et l'école d’agriculture. S'il y avait une intention d'établir une collaboration entre les deux, cela ne s'est pas concrétisé car la mauvaise gestion de projet, et comme nous le verrons dans une partie ultérieure de ce chapitre et Cullather souligne également la politique pachtuniste de l'État qui visait à orienter profit du projet pour les Pachtounes (2002 : 520), conduit à son ultime disparition. Le projet a échoué à cause d'au moins deux graves erreurs de calcul. Premièrement, les gestionnaires de projet n'ont pas évalué le montant des sels dans le sol, ce qui s'est avéré être un problème sérieux pour un projet agricole (Mobarez 1992 : 149). Deuxièmement, le gouvernement installés les nomades pachtounes, qui avaient très peu ou pas de connaissances et expérience en agriculture, autour du projet, plutôt que de distribuer les terres du projet à des agriculteurs expérimentés qui avaient moins de terre ou pas de terre du tout (Dupree 1978 : 503-504 ; Mobarez 1992 : 149). Le projet ne pouvait ni contribuer au développement de l'économie ni transférer aucun élément positif d’une expérience aux élèves de l'école professionnelle agricole.
Le programme économique du gouvernement et la TVE ont également souffert de la faiblesse des conditions économiques et de l'absence de infrastructures et écoles techniques et d'ingénieurs. À la lumière du manque des ressources financières et techniques nécessaires, le gouvernement pourrait développer des programmes économiques et éducatifs uniquement avec le soutien d’aide extérieure. L'échec du projet Helmand Valley a causé certains des cercles politiques à faire pression pour obtenir une aide économique de l'Union soviétique (Mobarez 1996). Les dirigeants de l'Union soviétique ont répondu chaleureusement à la demande du gouvernement afghan (Newell 1972 : 123), et a contribué la construction de silos et de boulangeries, de centrales hydroélectriques, des usines, les ateliers d'entretien et de réparation automobile et le bâtiment des routes (Dupree 1978 : 507-509). En outre, plusieurs ministères et organisations ont manifesté leur intérêt pour la mise en place de services techniques et écoles professionnelles et la mise en œuvre d'une formation qui se traduirait par des main-d'œuvre pour leurs programmes. Par exemple, les ministères de la fonction publique Spécialiste développé de la santé, de l'agriculture, du commerce et de l'aviation civile écoles techniques et professionnelles (Samady 2001a : 46). Les pays étrangers, à savoir les États-Unis, l'Allemagne de l'Ouest et l'Union soviétique, ont contribué à la création d'écoles d'ingénieurs et techniques au niveau secondaire et niveaux tertiaires (Baha et Baha 2008 : 2). Absence de programme national conduit ces pays à créer, développer et gérer leurs écoles sans être relié à un système national et répondre aux besoins économiques nationaux, ou contribuer à une stratégie industrielle et économique nationale.
L'aide internationale a contribué à des développements dans divers domaines, allant de l'ingénierie et de la technique à l'agriculture, aux affaires et champs administratifs. Cependant, il n'existait pas de stratégie nationale pour orienter ces efforts individuels et les intégrer dans un cadre national et un système unifié. Par conséquent, le lien entre l'enseignement technique et professionnel et les projets de développement économique étaient plus faibles que jamais. Quand le ministère des Mines et de l'Industrie a mis en œuvre le premier plan économique quinquennal (Kishtman 2002 : 90-1), rien ne prouve qu'une quelconque considération a été donnée à l'enseignement technique et professionnel. En fait, il y a même une indication que le gouvernement lui-même n'avait pas de politique éducative claire, une politique de l'enseignement technique et professionnel. Baha affirment que la politique du gouvernement a favorisé le style américain de l'éducation sur le système d'éducation de l'Union soviétique. Cela s’est démontré par l'expansion de la faculté d'ingénierie soutenue par les États-Unis à l'université de Kaboul (Baha et Baha 2008 : 5), considérée comme une rivale institution à l'Institut polytechnique de Kaboul dirigé par les Soviétiques.
Les systèmes d'ingénierie des États-Unis et de l'Union soviétique différaient dans normes d'ingénierie, standard et qualité, tandis que le gouvernement de l'Afghanistan n'avait pas sa propre norme et norme d'ingénierie, selon quels biens d'ingénierie pourraient être standardisés et produits. Ce semble démontrer une grave lacune dans la politique éducative qui ne pouvait qu’affecter négativement le système éducatif, car il a amené l'Afghanistan sur un système éducatif dans la sphère de la concurrence politique américano-soviétique.
En outre, les pays donateurs ont non seulement construit les écoles, mais aussi ont importé leur modèle d'éducation, leur programme, leurs manuels, leurs méthodes d'enseignement et enseignants. Samady précise que : comme la plupart des écoles techniques et professionnelles ont été créées avec une assistance technique bilatérale externe, le programme et l'organisation de la formation ont été influencées par l'expérience des pays donateur. Ainsi les écoles mécaniques et artisanales étaient fondées sur le modèle américain. L'organisation de la formation dans les deux écoles techniques, une à Kaboul (construction et électrification) et l'autre à Mazar-i-Sharif (mines et pétrole) était une adaptation du programme russe. (Samady 2001a : 48)
Samady accepte que le développement curriculaire de ces différents systèmes n'était pas cohérent, mais il soutient également que l'expérience a été pas nécessairement préjudiciable à la qualité de la formation car le Ministère de l'Éducation a approuvé les programmes, les pays donateurs ont été industrialisés, l'enseignement professionnel dans les normes techniques et le cursus a continué à s'internationaliser et la diversité des modèles finalement enrichi l'Afghanistan (Samady 2001a : 48). Cependant, le cœur de la question n'était pas nécessairement une préoccupation concernant la qualité de l'éducation dispensés par les institutions dirigées par les bailleurs de fonds ou le ministère de l'Éducation approbation de tels programmes; il s'agissait plutôt de savoir si la création d'un système et d'une stratégie nationale pour le secteur de l'ETP pouvait être réalisée et gérer et approuver les systèmes parallèles d'éducation. Par exemple, la faculté d'ingénierie de l'Université de Kaboul a développé ses programmes en de telle sorte qu'ils étaient identiques à ceux de l'ingénierie américaine, alors que l'Institut polytechnique de Kaboul a suivi programme d'études que l'on trouve dans les établissements techniques de niveau supérieur de l'Union soviétique (Baha et Baha 2008 : 3-4). Dans le même temps, les écoles techniques fonctionnaient selon le modèle allemand. Il n'y a pas la preuve qu'il existait un système de mise en réseau approprié pour le partage d'informations et d'expériences parmi les équipes techniques nationales et écoles professionnelles. Parce que le pays lui-même n'avait pas de système national d'ETP établi, il n'a pas pu absorber et intégrer modèles étrangers dans un programme national complet. Bien que la diversité des modèles éducatifs avait enrichi l'ETP en Afghanistan, revendiqué par Samady (2001a : 48), le fonctionnement de programmes parallèles était pas nécessairement utile pour le développement d'un système national de secteur ETP.

L'enseignement supérieur
Tout au long de cette période, des progrès constants ont été réalisés dans les éducation. Comme nous l'avons vu au chapitre 4, le gouvernement avait auparavant envoyé des étudiants à l'étranger en Europe et en Turquie pour faire des études supérieures. En 1932, pour la première fois, le gouvernement fonde un établissement d'enseignement supérieur en Afghanistan lorsque l'école de médecine a été transformée en Faculté de médecine, le persan étant le langue d'instruction (Ali Shah 1938 : 223 ; Karimi : 399). Il a fourni des études spécialisées de niveau supérieur dans un domaine très important, comme diplômés en médecine étaient nécessaires de toute urgence pour Afghanistan. Suivant la création de la Faculté de médecine, le gouvernement s'est concentré sur la création d'autres établissements d'enseignement supérieur. En 1945, le ministère de l'Éducation a fondé l'Université de Kaboul, la première université du pays. Des spécialistes étrangers remplissaient la plupart de ses fonctions de conseil, de supervision et des postes d'enseignants ( Kabul Almanac 1938–9 : 78 ; Kabul Almanac 1939–40 : 91 ; Grégorien 1969 : 355). L'université de Kaboul a été le début d'un programme d'enseignement supérieur moderne et organisé qui offrait cours de droit, de sciences politiques (1938), de sciences naturelles (1941) et littérature (1944). Le 5 juin 1960, Daoud pose les bases d'un nouveau campus de l'Université de Kaboul à Aliabad, Kaboul; trois ans plus tard, en 1963, l'administration de l'enseignement supérieur s'installe sur le nouveau campus.
Il comprenait une bibliothèque centrale, qui avait la capacité de contenir quelque 5 000 livres et un dortoir pour 800 étudiants (Afghanistan Information Bureau 1960 : 21 ; Gharghasht 1966 : 202). D'autres établissements d'enseignement supérieur à l'éducation à Kaboul et dans les provinces ont été construits dans les années 1960. Ces inclus: l'Institut de gestion industrielle (1962), à Kaboul; l'Université de Nangarhar (1963); Écoles supérieures de formation des enseignants à Kaboul, Nangarhar, Herat et Balkh ; l'Académie de formation des enseignants, à Kaboul, avec un programme de formation postuniversitaire ; et l'Institut polytechnique de Kaboul (1967). (Samady 2001a : 59-62)
Malgré des progrès constants, les étudiantes n'avaient toujours qu'un accès limité aux enseignements supérieurs. Jusqu'en 1960, il n'y avait qu'une seule faculté pour les femmes à la littérature et aux études médicales (US Government Printing Office 1961 : 20–1 ; Samady 2001b : 591). Un changement modéré s'est produit en 1960, lorsque la Faculté des femmes a été dissoute et ses départements de littérature et les études médicales ont été intégrées dans les facultés correspondantes à Université de Kaboul (Samady 2001b : 591). Cela s'est produit parce qu'en 1960– 1, tous les établissements d'enseignement supérieur sont devenus mixtes (Dupree 1978 : 599 ; Rubin 2002 : 76) et la Faculté de médecine a admis une femme étudiante (Afghanistan Information Bureau 1960 : 21 ; Dupree 1978 : 599 ; Rubin 2002 : 76). Bien que les étudiantes aient théoriquement accès à tous les établissements d'enseignement supérieur, ils ont dû faire face à de nombreux défis pratiques.
Par exemple, jusqu'aux années 1950, l'accès à l'enseignement universitaire était généralement limité à une petite fraction de la population constituée principalement des habitants de Kaboul car la plupart des écoles secondaires ont été construites à Kaboul. De plus, comme seulement 2 % des femmes savaient lire et écrire (Rubin 2002 : 70), la scolarisation des femmes dans les établissements l'éducation était réservée à une petite cohorte d'élite résidant principalement dans Kaboul. Ce n'est qu'à partir des années 1960 que certaines étudiantes des familles provinciales se sont rendues à l'Université de Kaboul (ibid. : 76).
Cependant, les femmes n'ont pas seulement été confrontées à des défis institutionnels, tels que manque d'écoles primaires et secondaires en nombre suffisant, d'enseignantes, etc., mais ils devaient aussi lutter contre les barrières sociales et culturelles, qui peu de chances d'être résolus dans un court laps de temps. Les changements ont été néanmoins important et positif.
Avec l'expansion des établissements d'enseignement supérieur, le gouvernement a adopté la constitution des universités en 1968 (Samady 2001 : 59), qui séparait l’administration de l’enseignement supérieur des enseignement général (de la 1re à la 12e année). En 1947, après l'inauguration de Kaboul Université, les membres du conseil d'administration de l'Université de Kaboul sont devenus responsables pour l'administration de l'enseignement supérieur, mais reste partie intégrante Ministère de l'Éducation (Gharghasht 1966 : 203). En 1977, le gouvernement créé le ministère de l'Enseignement supérieur (Samady 2001a : 59). Durant les années 1960 et 1970, le gouvernement a affilié l’établissements d'enseignement supérieur avec divers universités européens et américains (Dupree 1978 : 598 ; Samady 2001 : 60). (V. Tab. p.168) Ces institutions internationales d'enseignement supérieur ont contribué au développement d'un programme organisé d'enseignement supérieur en Afghanistan. Le tableau 5.4 montre l'affiliation des établissements d'enseignement supérieur afghans avec leurs universités homologues en Europe et Amérique

Programme de formation des enseignants

Après la chute d'Amanullah du pouvoir et neuf mois de guerre civile en 1929, le processus de récupération du programme de formation des enseignants a été lent jusqu'au lancement du premier plan économique quinquennal en 1956. Examen des premières étapes du programme de formation des enseignants indique que le gouvernement a mis en œuvre des mesures d'urgence qui n'apportaient que des « solutions » à court terme à des problèmes à long terme. Les conclusions de cette étude indiquent que les programmes de formation des enseignants avec des visions à long terme ont été formulés à partir de la période d'après-guerre, et que les organisations internationales et les établissements d'enseignement supérieur ont joué un rôle clé dans ce processus. Généralement, le manque de données suffisantes, en particulier sur les premières étapes de la formation des enseignants dans cette période, rend difficile l'évolution de ce sous-secteur de l'éducation.
Les premiers efforts du gouvernement pour répondre à la demande de personnel qualifié enseignants ont indiqué qu'il n'avait pas de plan stratégique à long terme, et cela a abouti à la mise en place de mesures d'urgence non intégrées aux programmes. Afin d'accélérer l'offre d'enseignants formés entre 1930 et 1932, le gouvernement a réduit la formation des enseignants aux programmes pour le niveau primaire de quatre ans à deux ans (Almanach de Kaboul 1934–5 : 93–5). En raison du manque de données, il n’est pas possible de dresser un tableau détaillé de la formation des enseignants et leur programme durant ces années. Il est très probable que le gouvernement a dirigé son programme de formation des enseignants par le biais du collège de formation des enseignants qui a été construit sous le règne d'Amir Habibullah, qui était alors plus loin réglementée lors du programme de modernisation d'Amanullah. Cependant, on pourrait prétendre, avec un certain degré de confiance, qu’après la guerre civile de 1929, c'est-à-dire de 1931 à 1932, le gouvernement n'a pas créé de nouveaux collèges de formation des enseignants. 
De plus, l'éducation moderne des filles n'existant qu'en 1948, il est aussi probablement qu'il n'y avait pas de programmes de formation des enseignants pour les femmes. Le premier lycée de formation des enseignants pour femmes a été créé en 1947 (Smith et al. 1973 : 145). En l'absence de données adéquates sur son fonctionnement et le nombre d'étudiantes et d'enseignantes, cela ne peut être spéculé que le lycée de formation des enseignants a été créé en la préparation du lancement de l'enseignement primaire et secondaire normal pour les filles, qui a commencé en 1948, comme cela a déjà été évoqué dans les rubriques précédentes. Il convient de noter que les termes utilisés dans le contexte, la formation des enseignants ne peut pas toujours être clairement différenciée. Par exemple, comment un programme de « formation des enseignants » pourrait-il être différent de la « formation des enseignants » ? Ou de quelles manières un « enseignant du lycée de formation » diffèrent d'un « institut de formation des enseignants », ou d'un « Institut de formation des enseignants » ? Il semble que la « formation des enseignants » soit utilisée comme un terme général désignant l'ensemble du domaine de la formation des enseignants, alors que programme de formation, qui est principalement associé à la formation des enseignants des lycées, collèges ou instituts de formation, établis en province, spécifie l'éducation des étudiants nouvellement admis et la fourniture de formation continue des enseignants en poste. On prétend que ces enseignants formés dans des lycées/collèges/instituts qui ont été pour la plupart construits en provinces sont devenues un terreau fertile pour la diffusion de l'idéologie marxiste, par le PDPA (Hyman 1982 : 70), qui sera exploré plus en détail au chapitre 6.
Les données disponibles sur le nombre d'enseignants sont une autre indication de la lente reprise des programmes de formation des enseignants. On estime que le nombre total d'enseignants inscrits pour le primaire et le secondaire était de 1990. Cinq ans plus tard, 1946-1947, ce chiffre augmenté à 2 546 enseignants, enseignant à environ 93 000 élèves dans 346 primaires et secondaires (Gregorian 1969 : 354–5). Vers 1950, le nombre total d'enseignants en Afghanistan est passé à 3 007, ce qui comprenait un nombre considérable d'enseignants non formés (Kabul Times Annuel 1967 : 38). La situation est restée inchangée jusqu'au participation d'organisations internationales et d'institutions d'enseignement supérieur de l'éducation dans les années 1950 et 1960.
La première instance de soutien institutionnel international pour les enseignants programmes d'éducation était en 1952, lorsque le ministère de l'Éducation a invité une équipe de spécialistes de la formation des enseignants de l'UNESCO à l'élaboration de programmes de formation des enseignants. L'UNESCO a commencé à travailler sur un projet de développement éducatif de 15 ans axé notamment sur l'amélioration des lycées de formation des enseignants pour écoles primaires et secondaires (UNESCO 1962; Gharghasht 1966 : 335).
Après cela, le gouvernement a créé trois écoles de formation des enseignants à 1956 (Samady 2001b : 596). De plus, l'Université de Columbia et l'Université du Wyoming ont offert un soutien technique dans le développement de la formation des enseignants (US Government Printing Office 1961 : 33). Cette coopération aboutit à la création de l'Institut d'éducation en 1955 et de la Faculté d'éducation en 1962 (Samady 2001b : 596).
Entre-temps, dans le cadre de son projet d'éducation de 15 ans, l'UNESCO contribué à la fondation de la Teacher Academy et d'une école supérieure Institution de formation des enseignants au début des années 1960 (UNESCO 1962; Gharghasht 1966 : 335). Un autre Collège supérieur des enseignants était créé en 1964. Son processus de recrutement a commencé au premier cycle du secondaire école; une fois que ces élèves ont obtenu leur diplôme d'études secondaires supérieures écoles, ils ont été admis à son programme de deux ans (Samady 2001b : 597). Ces développements ont non seulement amélioré la formation des enseignants programmes, mais aussi professionnalisé le domaine de l'enseignement. Cependant, l'implication de diverses institutions, qui ont gardé divers noms et terminologies pour leurs établissements de formation des enseignants qui ont resté jusqu'à aujourd'hui, a été moins utile à la création d'un programme de formation des enseignants.
L'admission d'un plus grand nombre de diplômés de différents établissements d'enseignement supérieur facultés, telles que les lettres, les sciences, la théologie et l'éducation, aux enseignants les programmes d'enseignement et la profession enseignante ont indiqué la valeur associée au premier et le prestige croissant du second. Enfin, maintenir les développements quantitatifs et qualitatifs des enseignants sur l'éducation, le gouvernement a offert diverses incitations, telles que de meilleures salaires et l'exemption des enseignants masculins du service militaire (Kaboul Times Annual 1967 : 38), pour inciter les gens à se former au fur et à mesure. Entre les années 1962 et 1970, plus de 5 000 enseignants diplômé des instituts de formation des enseignants (Samady 2001b : 597) sont sortis. En outre, quatre autres écoles normales d'enseignants ont été créées dans le provinces de Nangarhar, Qandahar, Herat et Balkh en 1975 (Samady 2001a : 54) afin de réduire la dépendance des élèves et des écoles vis-à-vis instituts de formation des enseignants à Kaboul. Il y a eu une augmentation considérable du nombre d'élèves et d'écoles, et il semble que les enseignants les programmes d'éducation étaient sur la voie du développement. Cependant, cette période d'amélioration n'a pas duré longtemps puisque trois ans plus tard, en 1978, il y a eu un coup d'État militaire qui a entraîné le renversement de Daoud et a mis fin aux progrès réalisés dans la formation des enseignants.

Langue nationaliste et éducation

L'un des principaux défis auxquels l'Afghanistan a été confronté depuis l'époque d'Amir Abdur Rahman jusqu'à aujourd'hui est la politique d'exclusion de l'État qui favorise et promeut les intérêts politiques, culturels, économiques et linguistiques d'un groupe ethnique au détriment du reste du pays. Les gouvernements de cette période ont utilisé le système éducatif, des écoles, des programmes de formation des enseignants et des manuels scolaires pour promouvoir les lois coutumières tribales afghanes ou pachtounes, les codes de conduite, l'habillement, la langue et « l'Afghan » en tant qu'identité nationale « imaginaire ». Cependant, malgré le fait que la politique consistant à imposer l'identité « afghane » à tous les autres groupes non pachtounes a créé beaucoup de désunion plutôt que d'unité entre les différents groupes ethniques en Afghanistan, peu d'attention a été accordée au caractère destructeur de cette volonté politique. Par exemple, dans son article de 1931, Anis a soulevé la question du manque d'unité dans le pays et a tenté de convaincre ses lecteurs que le pays trouverait l'unité si tout le monde, quelle que soit son origine ethnique, acceptait « l’Afghan » comme son identité nationale. (Anis 2 juin 1931 : 1). Anis lui-même était une figure intellectuelle importante à son époque. Le journal Anis, qui porte son nom (Ghulam Muhayuddin Anis), était également un journal respectueux et prestigieux de l'époque. Anis et son journal étaient des sources importantes du débat intellectuel et politique au niveau national. Cependant, comme nous le verrons dans ce chapitre, l'article d'Anis visait à authentifier la politique de l'État au prix d'une prise de conscience de l'importance de l'inclusivité qui pourrait en effet créer la base de l'unité nationale.
Un fait important qui a été ignoré jusqu'à présent, y compris par Anis en son temps, est que les termes « Afghan » et « Afghanistan » ont un « bagage historique » et sont sensibles aux non-Pachtounes. La proposition d'Anis, qui a toujours du soutien dans le contexte politique contemporain de l'Afghanistan, en particulier parmi les politiciens pachtounes, n'est pas une solution. Il s'agit plutôt d'une extension de l'agenda de l'État. Au lieu de forcer les gens à accepter « Afghan » comme leur identité nationale, il est plus rationnel et conseillé de revenir à l'histoire et de trouver une identité qui n'est pas sensible, et qui inclut et respecte le sentiment d'appartenance de chacun à la patrie. L'une de ces alternatives est le nom "Khurasan" sous lequel le pays était connu jusqu'à la fin du XIXe siècle. Par exemple, Bellew déclare que jusqu'à la fin du XIXe siècle, le pays appelé Afghanistan était généralement connu sous le nom de Khurasan (1891 : 4). De même, l'Encyclopédie d'Aryana, une publication de l'Académie des sciences d'Afghanistan, écrit que jusqu'au cinquième siècle (CE) le territoire géographique de l'actuel Afghanistan était connu sous le nom d'Aryana, qui a ensuite été changé en Khurasan par lequel il était connu jusqu'au XIXe siècle. Il indique en outre que le terme Afghanistan avait un usage limité au cours des XVIIIe et XIXe, et s'est progressivement appliqué à l'ensemble du pays et est devenu le nom officiel de l'Afghanistan actuel (Encyclopaedia of Aryana 1956, III : 284). Apparemment, Ahmad Shah Abadli, arrivé au pouvoir en 1747, se considérait comme le roi du Khurasan. Il est dit que dans une conversation avec le dirigeant de Lahore, Ahmad Shah se considérait comme le roi du Khurasan et qualifiait le dirigeant de Lahore de Subadar (signifiant gouverneur) du roi de l'Hindoustan (Farhang 1992, I : 20). Ainsi, comme Khurasan, signifiant la terre du lever du soleil, était le nom du pays jusqu'à la fin du XIXe siècle, et ne fait référence à aucun groupe ethnique et linguistique, il peut remplacer convenablement « l’Afghanistan », qui a un lourd bagage ethnique et historique. Ce dernier maintiendra le pays désuni, tandis que le premier peut unir tous les peuples et donner une identité nationale acceptable.
L'article d'Anis indique la politique de l'État pour reprendre la langue nationalisme de l'époque précédente, qui a commencé la promotion du Pashto sous prétexte de créer une unité nationale. Comme indiqué au chapitre 4, le fondement de cette politique est l'hypothèse que les Pachtounes constituent la majorité absolue du pays et que, par conséquent, les autres groupes ethniques devraient adopter l'identité pachtoune, y compris leur langue (le pachto), vestimentaire, codes de conduite tribaux coutumiers, lois, etc. par lesquels une unité nationale pourrait être réalisée. Au cours de cette période, le gouvernement justifie sa politique linguistique en arguant que l'unité nationale serait réalisée si le pachto devenait la langue nationale (Almanach de Kaboul : 1937-8 : 206-7 ; Almanac : 1938-9 : 79-80 ; Grégorien 1969 :  351, 356). Le ministre de l'Intérieur Muhammad Gul Khan Mohmand a été parmi les premiers cabinets ministres de se saisir de la question du développement du pashto pendant cette période (Mobarez 1996 : 97). En faisant la promotion du pashto pendant son mandat dans la partie nord du pays, il a forcé les gens à correspondre avec des représentants du gouvernement en pashto et a accordé moins d'attention aux lettres écrites en persan (Farhang 1992 : 635). Cependant, le recensement en Afghanistan a toujours été une question hautement politique, et jusqu'à aujourd'hui, il n'y a pas de données factuelles qui étayeraient les chiffres statistiques revendiqués.
Des sources britanniques, comme celle présentée au chapitre 4, estimaient l'ethnie pachtoune à 3 000 000 (Keane 1909, II : 51), sans faire de distinction claire entre les Afghans (Pachtounes) vivant à l'intérieur des frontières de l'Afghanistan et ceux sous domination britannique (aujourd'hui Pakistan). Ici, il convient de se référer à une description démographique de Nezhad-Nama-ye Afghan (Livre de la race afghane), qui concerne principalement les tribus afghanes (pachtounes). Il contient également de brèves descriptions d'autres groupes ethniques, à savoir les Tadjiks, les Hazaras, etc. Il s'agit d'un document manuscrit (48 pages), à l'exception de deux pages (40–1) où l'écriture originale est remplacée par des pages dactylographiées. Cependant, la langue et le style d'écriture restent très similaires aux pages manuscrites précédentes et suivantes. Le nom de l'auteur ne peut être lu sur le manuscrit. Sur sa première page, il y a une note manuscrite avec une signature d'Afghani, datée du 14/1/1326 (4/4/1947) (Afghani 1947 : 1).
Cependant, comme il existe une différence significative entre le style calligraphique du texte réel et la note manuscrite, on peut sans risque affirmer que le texte réel n'appartient pas à Afghani. Au contraire, il ressemble beaucoup au style d'écriture du célèbre historiographe Faiz Muhammad Katib (décédé en 1929). En outre, l'Académie des sciences d'Afghanistan, dans sa récente publication controversée, intitulée Atlas-e Etnografi-ye Aqwam-e Sakin dar Afghanistan (Atlas ethnographique des tribus en Afghanistan), fait référence à Nezhad-Nama Afghan comme l'un des œuvres de Katib (2012 : 653). Par conséquent, on pourrait supposer que l'auteur réel du texte est Katib. À la page 36, le texte fait référence à la lutte militaire d'Amanullah pour conquérir Qandahar et le trône, qu'il a perdu face à Habibullah Kalakani (1929). Katib lui-même étant mort en 1929, le document en question est très probablement son dernier ouvrage, écrit en 1929.
Le document présente également des estimations démographiques pour divers groupes ethniques en Afghanistan, la région dont il est question ici. Katib estime la population totale du pays à 5 400 000, dont les Pachtounes comprennent 300 000 ménages. Il ajoute en outre que plus que cela (c'est-à-dire 300 000 foyers), quoi qu'il en soit, vivent sous domination britannique, c'est-à-dire dans l'Inde britannique de l'époque (Katib 1929 : 37). Il décrit ensuite les Tadjiks comme 1 875 000, soit un tiers de la population totale du pays. Il estime la population totale des Hazaras, qui sont principalement Twelver Shias, à 650 000 ménages ou 2 250 000 (1929 : 39-40). C'est le double de la population des Pachtounes. Selon ce calcul, un ménage serait composé d'env. 3,46 personnes. Cela signifierait que les 300 000 ménages pachtounes feraient 1 038 000 personnes, ce qui est bien moins que les Tadjiks. La somme de ces trois grands les groupes ethniques compteraient pour 5 163 000, tandis que les autres groupes ethniques compteraient pour les 237 000 personnes restantes. Ainsi, selon Katib, les Hazaras sont le groupe le plus important, mais pas la majorité absolue, alors que les Tadjiks représentent le deuxième et le tiers de la population totale, et les Pachtounes, vivant en Afghanistan, le troisième groupe. La raison de citer et de débattre du récit de Katib n'est pas de soutenir son point de vue ou de supposer que ses informations sont plus fiables que les autres, mais de mettre en lumière un document qui n'a pas été mentionné dans d'autres documents, notamment dans le contexte de la démographie de l'Afghanistan, et de démontrer qu'il existe des documents et des sources qui présentent des points de vue différents sur la démographie du pays et ses groupes ethniques.
La véracité et la fiabilité des chiffres est la question clé non seulement pour l'estimation de Katib, mais aussi pour toutes les autres données démographiques sur l'Afghanistan. La présentation démographique des groupes ethniques en Afghanistan est devenue extrêmement politique tout au long du XXe siècle. Par exemple, Misdaq se réfère aux chiffres de World population (1977) qui estimaient la population des Pachtounes à 52 % et celle des Tadjiks à 19,8 % (2006 : 7). Cependant, Janata déclare que les premières statistiques afghanes étaient propageant la population pachtoune du pays à 60 %, mais des études ultérieures ont montré que les Pachtounes représentaient au maximum 40 % de la population (1990 : 64). En outre, Misdaq cite une enquête réalisée par une organisation non gouvernementale nommée WAK Foundation For Afghanistan (WAKFA) de la manière suivante : Pour la première fois, un véritable recensement scientifique de l'Afghanistan a été publié par la Fondation WAK pour l'Afghanistan (WAKFA), une organisation non gouvernementale. Cette enquête de près de six ans (mai 1991-décembre 1996) donne des chiffres pour tous les groupes ethniques du pays à la fois en tant que groupes « ethniques » et « linguistiques ». (V. Tab. P. 175) 
Les affirmations de Misdaq sur la base de la citation de l'enquête de WAKFA, qui présente les Pachtounes comme une majorité écrasante (62,7 %) dans le pays, ne peuvent être étayées par la manière dont le recensement a été effectué. À mon avis, les résultats du recensement peuvent être contestés pour plusieurs motifs. Premièrement, la durée de l'enquête répartie sur cinq ans pourrait donner suffisamment de temps à n'importe quelle population pour montrer un changement démographique visible à la suite de la migration, des naissances et des décès. C'est le premier point important qui remettrait en question l'affirmation de Misdaq selon laquelle WAKFA a mené un "recensement scientifique approprié". Par conséquent, le recensement cité est hautement contestable et nécessite une enquête plus approfondie. Deuxièmement, comme nous le verrons dans les deux chapitres suivants, pendant les années au cours desquelles le recensement aurait été effectué, le pays a été pris au milieu d'une intense guerre civile entre les partis de résistance antisoviétiques. Parce que de la guerre et du manque de niveaux minimums de sûreté et de sécurité, il n'était pas possible d'un point de vue logistique d'avoir accès à toutes les communautés du pays. Par conséquent, il aurait été impossible pour une organisation, gouvernementale ou non gouvernementale, de mener une enquête fiable et complète enquête. Troisièmement, pendant ces années de guerre, les déplacements internes et le flux continu de migration vers le Pakistan, l'Iran et d'autres pays voisins ne permettraient à aucune organisation de mener une enquête fiable. Enfin, parce que des millions de personnes vivaient et vivent encore au Pakistan et en Iran, l'enquête sur laquelle Misdaq s'est appuyée ne pouvait pas avoir l'authenticité et la fiabilité requises. Par conséquent, comme le recensement national en Afghanistan est une question hautement politique, le débat doit rester ouvert jusqu'à ce que la paix et la stabilité soient rétablies dans le pays, que la question migratoire soit résolue et que des organisations indépendantes et qualifiées soient en mesure de mener une enquête nationale aux normes et crédibles internationales. Par conséquent, il est important de noter qu'il existe une grande variété de documents qui présentent différents points de vue sur la population démographique du pays et de ses groupes ethniques. Le débat est loin d'être clos et il doit rester ouvert jusqu'à ce que le temps permette de réaliser un recensement national fiable, crédible et authentique. Cependant, un point peut rester vrai à propos de l'Afghanistan, c'est que ce pays est une terre de minorités, car aucun des groupes tribaux ne pourrait représenter la majorité absolue.
Le nationalisme et la langue n'étaient pas un problème unique en Afghanistan, mais un wagon richement décoré qui attirait presque tous les pays de la région. Le lien entre langue et nationalisme devient un projet politique majeur en Turquie, au Moyen-Orient, en Inde et en Iran. En Turquie, le nationalisme d'Atatürk a entrepris de purifier la langue, en remplaçant les mots persans et arabes par des mots turcs, et en remplaçant l'alphabet turc par le latin. Le turc moderne a dévié tellement du soi-disant « turc ottoman » que les étudiants en histoire doivent apprendre le « turc ottoman » comme deuxième langue afin de comprendre la littérature « turque ottomane ». Au Moyen-Orient, le nationalisme arabe a entrepris une politique similaire de relance de la culture arabe en libérant l'arabe de l'influence de l'anglais, du français et de l'espagnol au Moyen-Orient et en Afrique. Après la partition, les nationalismes indien et pakistanais ont activement poursuivi la politique de sanskritisation de l'hindi, en supprimant les mots arabes et persans de l'hindi moderne et en les remplaçant par des mots sanskrits. Au Pakistan, les spécialistes de la langue ont également poursuivi la politique consistant à purger les mots sanskrits de l'ourdou et à remplacer avec des mots persans et arabes. De plus, en Inde, les textes de Rig Vida ont occupé une place centrale dans les débats autour de la race aryenne et du nationalisme hindou. Selon Thapar, la race aryenne en tant que « mythe partagé » a été sortie de son contexte « védique » et est devenue un élément nationaliste en vogue (1992 : 71). Certains groupes, tels que Golwalkar, ont assimilé les hindous aux aryens et ont soutenu que les hindous sont la race indigène et les seuls maîtres de l'Inde. Cependant, il a préféré le terme hindou à aryen parce que le terme « arya» ou «aryen», du point de vue de Golwalkar, a une connotation culturelle plutôt que raciale. Par conséquent, il a préféré l'hindou qui a une connotation raciale (Golwalkar 1960 : 102-103). En revanche, Thapar a rejeté l’Indien d'origine aryenne (1992 : 22), et a plutôt privilégié une approche pluraliste qui correspond à la mosaïque ethnique et linguistique de la réalité indienne. Pannikar va même plus loin et soutient que la civilisation indienne est pré-védique et précède l'arrivée des Aryens en Inde (1954 : 4). D'autres ont non seulement rejeté l'origine indienne de la race aryenne, mais l'a également rejetée comme une invention européenne (Rajaram et Frawley 1995 : 15), avec une référence particulière aux travaux des érudits indo-germaniques qui avaient soutenu que tout ce qui avait de la valeur dans le monde provenait des Ayrans (D'Souza 2007 : 3). Ces points de vue en Inde ont été en partie déclenchés en réponse au rejet par les universitaires européens, en particulier indo-germaniques5, de l'Asie et de l'Inde.
L'origine de la race aryenne, et en partie à cause de nouvelles études linguistiques et archéologiques menées en Inde.
Cependant, dans l'Iran moderne, l'aryanisme et la race aryenne restent les piliers fondamentaux de l'identité et du nationalisme iraniens modernes. Le nationalisme iranien moderne trouve son origine dans les activités archéologiques européennes en Perse, du milieu du XIXe siècle à la révolution islamique de 1979. Tout au long du XIXe siècle, les missions archéologiques françaises6 avaient le droit le plus exclusif sur toute la Perse, avant que les archéologues allemands n'entrent dans le domaine de l'exploration. L'archéologie iranienne en le milieu des années 1920. L'archéologie est devenue la source d'une nouvelle inspiration nationale, politique et culturelle ainsi que du nationalisme moderne en Iran. Dans le deuxième quart du XXe siècle, le célèbre orientaliste et archéologue allemand Ernest Herzfeld a présenté son hypothèse selon laquelle le terme « Iranien » avait un lien historique avec les tribus aryennes qui ont migré dans la région (Vaziri 1993 : 75-8).7 Peu de temps après, en novembre 1934, Reza Shah Pahlavi (r. 1926-1941) « décréta le remplacement permanent du nom officiel du pays de « Perse » par « Iran » » (Grigor 2005a : 2). À partir de ce moment, l'État a commencé à développer un programme systématique pour construire une identité nationale forte et la nation aryenne historique imaginée. Depuis lors, l'État et l'intelligentsia iraniens se sont activement engagés dans la romance de la nouvelle identité iranienne.
À mon avis, il y a un sérieux dilemme dans l'affirmation de nombreux iranistes qui croient qu'il y a toujours eu une conscience historique et politique et une croyance dans la notion de « nation » (aryenne ou iranité) et « d'État » (Iran-ness). Zamin ou le pays des Aryens) dans l'Iran préislamique comme dans l'Iran islamique, comparable au concept européen moderne d'"État-nation", bien avant l'arrivée du nationalisme et du colonialisme européen modernes en Iran. La construction de tels éléments et leur continuation ininterrompue au moins jusqu'au XVIIIe siècle ont exigé la production du « nationalisme historique » par la manipulation et la romance de l'histoire, de la culture et de la tradition à l'appui du nationalisme politique créé et de l'identité nationale.
8 Il est à noter que les dynasties de la région, des Tahirides (821-73) à Hérat et des Samanides (819-999) à Boukhara et Samarcande aux Safavides (1501-1736) à Ispahan, n'ont jamais utilisé l'aryen, l'aryanisme, ou Iran-ness (iraniyat), comme leur identité nationale ou l'identité de leurs dynasties. Cependant, l'État et l'intelligentsia iraniens ont commencé à concevoir un programme revivaliste actif qui glorifierait les légendes en changeant les noms des provinces, des districts, des montagnes, des vallées, etc. après eux. Le roi a décrété de fonder le calendrier iranien sur l'ère sassanide préislamique. Ceci, cependant, a dû être abandonné bientôt en raison de l'impossibilité de traiter avec quatre parallèles (grégorien, lunaire et solaire islamique et sassanide) calendriers simultanément (Afshar Yazdi 1980). La purification de la langue dans les années 1930 faisait partie d'un important projet de renouveau de l’ « aryanisme» qui visait à «faire revivre» la culture persane et à «purifier» le persan de l'influence arabe. Ces développements ont fourni une inspiration et des idées supplémentaires aux autorités pachtounes en Afghanistan pour entreprendre des projets similaires pour la langue pachtoune. Dans une interview, le Premier ministre Muhammad Hashim a déclaré que :
A partir de l'année prochaine [1937], il (le pashto) doit devenir la langue de nos fonctionnaires, supprimant le farsi. Nos légendes et nos poèmes seront alors compris de tous. Nous tirerons d'eux une fierté de notre culture du passé qui nous unira.
(Maillart 1940 : 224, in Schetter 2003 : 261)
La mise en œuvre de cette politique s'intensifia lorsque Muhammad Naiem, cousin du roi Muhammad Zahir, devint ministre de l'Éducation le 10 avril 1937 (Kabul Almanac 1937-8 : 555). Dix jours plus tard, le 20 avril 1937, il prend la présidence d'Anjoman-e Adabi Kabul (The Kabul Literary Association), une académie des sciences de langue persane, et la change en Pashto Tolana (Pashto Society) (Kabul Almanac 1937– 8 : 555 ; Gharghasht 1966 : 235). Il a ensuite fait le ministère de l'Éducation et Pashto Tolana les principales agences d'exécution pour la nationalisation du pashto et déclaré le pashto langue d'enseignement dans toutes les écoles du pays. Cette politique fut encore intensifiée lorsqu'un arrêté royal9 de décembre 1937 déclara l'apprentissage du pachto obligatoire pour tous les employés de l'État. Le décret leur imposait d'apprendre le pachto dans un délai de trois ans et de l'intégrer dans leurs conversations orales et écrites (Kabul Almanac 1937–8 : 206–7).
Il a déclaré que :
En premier lieu, tous les employés du gouvernement doivent apprendre cette langue nationale [pachto] et l'inclure dans les conversations orales ainsi que dans les écrits.
Vous devez envoyer un décret officiel à tous les ministères, aux représentants du gouvernement, aux gouverneurs des grands et provinces mineures, les forces armées et tous les autres bureaux à obliger leurs officiers civils et militaires à apprendre l'afghani [pachtoune] dans un délai de trois ans afin qu'avec la volonté de Dieu tous les employés [du gouvernement] parlent et écrivent [en pachtoune], ce qui faciliter les affaires du pays ainsi que [la compréhension entre] les employés et leurs clients.
(Almanach de Kaboul 1937–8 : 206–7)

L'un des principaux problèmes à noter dans ce décret royal est l'utilisation du terme "Afghani", qui a été utilisé dans les documents officiels au moins jusqu'en 1964, lorsque la nouvelle constitution de cette année a remplacé le terme "Afghani" par "Pashto". Jusqu'à cette époque, les deux termes « Afghan » et « Afghani » étaient respectivement synonymes de « Pachtoun » et de « Pashtoun ». Par conséquent, dans de nombreux documents de cette époque, il n'est pas inhabituel ou surprenant de voir l'utilisation interchangeable des termes « Afghani » et « Pachto », par exemple.
En outre, le décret royal a légalisé la politique d'imposition du pachto comme langue d'écriture et de conversation dans toutes les institutions de l'État.
Cependant, lorsque le délai de trois ans était passé et qu'il n'y avait pas eu beaucoup de succès, les autorités l'ont prolongé plusieurs fois (Farhang 1992 : 637). Dans le même temps, le ministère de l'Éducation a changé la langue d'enseignement du persan au pashto dans tout le pays (Farhang 1992 : 637 ; Mobarez 1996 : 110). Taraki (pas le PDPA leader et président de l'Afghanistan, 1978-1979) a fièrement loué les efforts du gouvernement pour développer le pachto et a félicité Pashto Tolana d'être une académie égale à celles de la France et d'autres pays étrangers, et que Pashto Tolana était fondamentalement responsable d'assurer le développement du pachto (1938 : 562). Comme beaucoup d'autres auteurs pachtounes, les origines pachtounes de Taraki ont joué un rôle dans romancer le pashto tolana et promouvoir davantage la langue pashto. Le ministère de l'Éducation, qui était une force politique clé derrière le processus d'afghanisation, a créé plus de 450 cours de pashtoune. Tous les fonctionnaires, y compris les enseignants, étaient tenus de suivre ces cours (Gharghasht 1966 : 157 ; Farhang 1992 : 637). Ces les cours se sont poursuivis jusqu'en avril 1978. En 1938, le gouvernement a également construit l'école de Khushal Khan, à Kaboul, qui n'admettait (et continue d'admettre) que des étudiants de l'ethnie pachtoune, y compris des étudiants pachtounes de la NWFP (aujourd'hui Pashun Khwah) région du Pakistan (Parwana-e Mualim 1966 : 194). De plus, entre 1941 et 1942, le ministère de l'Éducation approuva deux résolutions qui soulignaient son intention d'éliminer le persan et de promouvoir le pachto comme langue d'enseignement dans toutes les écoles secondaires inférieures et supérieures (Kabul Almanac 1941–2 : 58–9). Cela a conduit au chaos dans le système éducatif, car les enseignants qui ne connaissaient pas le pachto étaient obligés d'enseigner des matières en pachto aux étudiants qui ne connaissaient pas non plus la langue. Deux enseignants de la province du nord-est de Badakhshan en Afghanistan, qui étaient étudiants dans les années 1960 et 1970, ont déclaré que :
On nous a enseigné le pachto, alors que ni notre professeur ni nous ne connaissions le pachto. Notre professeur lisait des mots pachtou dans un livre et nous demandait de les mémoriser. Par exemple, il écrivait au tableau des mots tels que « aas » et « chirg », puis nous donnait leur signification en persan comme « asp » et « khros », signifiant respectivement « cheval » et « coq ». Bien que le pashto et le persan n'étaient pas notre langue maternelle, nous ne pouvions pas en tirer un sens.
Le professeur expliquait alors « asp » et « khors » dans notre langue locale.
Langue pamir comme 'warj' et 'chukh'.

Le même problème a été signalé par d'autres dans les régions ouzbèkes, turkmènes et hazara, où les étudiants et les enseignants ont eu du mal à enseigner le pachto, alors que ni les enseignants ni les étudiants ne connaissaient le pachto. En outre, l'État n'a pas été en mesure de fournir des manuels scolaires et des programmes de formation linguistique appropriés aux enseignants. La situation est devenue encore plus compliquée, puisque les enseignants et les élèves n'ont pas reçu de manuels en pachtoune. Malgré cela, les étudiants devaient réussir des examens dispensés en pachtou (Farhang, 1992 : 637). Le nationalisme de la langue d'État a créé un chaos total dans tout le système éducatif et gaspillé une grande partie des ressources nationales.

La politique linguistique de l'État est finalement devenue le fondement des conflits sociaux et ethniques, car elle a fait de l'éducation à la fois un catalyseur et une victime des injustices sociales et ethniques. Les manuels scolaires sont devenus un outil politique utilisé pour promouvoir les traditions pachtounes et réprimer les identités culturelles non pachtounes. Les manuels scolaires ont commencé à dépeindre les lois, les traditions, les codes de conduite et les tenues vestimentaires pachtounes comme des normes nationales et normes qui devraient être imitées par tous les enfants en Afghanistan. Les rôles que les dirigeants pachtounes célèbres et moins célèbres ont joués dans l'histoire de l'Afghanistan ont été exagérés (Shorish 1998). Il s'agissait d'un programme destiné à faire connaître les légendes et les poètes pachtounes afin qu'ils soient une source de fierté pour les Pachtounes (Maillart 1940 : 224, in Schetter, 2003 : 261). Les manuels dépeignaient aussi implicitement les hommes sunnites Pachtounes au sommet de la hiérarchie sociale, et laissaient entendre que le clan Muhammadzai de la tribu Barakzai était au-dessus des lois (Shorish 1998). En outre, des personnalités pachtounes, telles que Khushal Khan Khattak et Mir Wais, ont été présentées dans les manuels scolaires comme des héros nationaux.
Ahmad Shah, le premier dirigeant pachtoune après l'effondrement de l'empire Nadir Afshar en Perse (l'actuel Iran), a reçu le titre de « Baba » (le père) de la nation afghane (Schetter 2003 : 260). En revanche, le gouvernement a négligé de célébrer les penseurs et poètes persans, tels qu'Ibn-e Sina (Avicène), Nasir Khisraw, Firdawsi, Jalaluddin Muhammad Balkhi (Rumi) et de nombreux autres penseurs anciens et contemporains. Ainsi, l'élimination du persan était bien liée à la volonté d'éliminer une identité culturelle.
La politique linguistique du gouvernement a été observée et critiquée par les observateurs nationaux et étrangers. Des historiens nationaux, tels que Ghobar et Farhang, ont condamné la politique linguistique de Nadir au motif qu'elle risquait de provoquer une désunion nationale entre les groupes ethniques du pays (Farhang 1992 : 635 ; Ghobar 1999 : 50). Herawi a déclaré que l'élimination du persan a créé un état de confusion parce que les finances et les besoins culturels étaient satisfaits par le persan tandis que le pashto n'était pas en mesure de servir de simple moyen de communication entre les différents groupes ethniques du pays (Herawi 1992 : 109). Des observateurs étrangers tels que Pstrusinska, un chercheur indépendant sur le pashto et le persan, et des journaux étrangers, tels que Hablul-Matin de Calcutta, ont souligné la faiblesse du pashto et mis en évidence la richesse scientifique et littéraire du persan (Gregorian 1969 : 352 ; Pstrusinska 1990 : 18). Ce dernier a conseillé au gouvernement afghan de ne pas faire du pachtou la langue nationale car cela nuirait à l'unité nationale du pays (Gregorian 1969 : 352). Afshar a également critiqué la décision du gouvernement d'éliminer le persan. Il a déclaré que le persan représentait l'identité culturelle de tous les Afghans.
Dans l'islam, le persan est la deuxième langue de tous les musulmans après l'arabe, tandis que le pashto a un usage limité dans certaines parties de l'Afghanistan et du Pakistan (Afshar 1992 : 7-9). Cependant, comme l'a observé Mousavi, Nadir et son fils, Muhammad Zahir, ont poursuivi la promotion du nationalisme pachtoune de la manière la plus discriminatoire et doctrinaire (Mousavi 1998 : 156). Cela reste la politique d'exclusion la plus destructrice à ce jour.
Les autorités pachtounes ont finalement réalisé que le pachto ne pouvait pas être utilisé de manière bénéfique comme substitut du persan, et le ministère de l'Éducation a divisé le pays en zones de langue pachto et persan.
Le ministre de l'Éducation, Najibullah, a déclaré que le persan devait être utilisé comme langue d'enseignement dans les régions persanophones du pays et a fait du pashto la deuxième langue obligatoire. De même, il a autorisé l'utilisation du pachto comme langue d'enseignement dans les régions de langue pachto et a déclaré le persan comme deuxième langue (Farhadi 1967 : 83 ; Farhang 1992 : 661–2). La division était arbitraire et discriminatoire car elle continuait d'imposer le pachto comme langue principale d'enseignement dans les régions où la langue principale n'était ni le persan ni le pachto.

Finalement, l'article 3 de la constitution nationale de 1964 reconnu à la fois le persan et le pashto comme les deux langues nationales (Farhadi 1967 : 83). Il y avait cependant une résistance farouche de la part de certains groupes pachtounistes radicaux qui s'opposaient à la reconnaissance du persan comme langue nationale (Farhang 1992 : 722, 725). Cependant, la constitution est restée biaisée en faveur de Pashto. L'article 35 obligeait l'État à préparer et à mettre en œuvre des programmes efficaces pour le développement et renforcement du pashto (Farhadi 1967 : 83), mais a ignoré une disposition similaire pour le persan et les autres langues du pays. De plus, les autorités ont renommé le persan en dari. Selon Pstrusinska, il s'agissait apparemment d'une décision politique visant à affaiblir le persan en Afghanistan en l'éloignant du persan en Iran.
Pstrusinska commente que :
En 1964, Farsi a été rebaptisé Dari pour l'éloigner de l'officiel langue de l'Iran et pour satisfaire le nationalisme en développement tendances de l'époque. En fait, le désir de séparer linguistiquement l'Afghanistan de l'Iran est devenu si fort que certains chercheurs ont même préparé des théories proposant que le dari et le pishto [pachto] appartiennent en fait à un groupe de langues bactriennes, étant génétiquement proches l'un de l'autre et du sanskrit, mais ayant rien de commun avec le farsi et le groupe iranien.
(Pstrusinska 1990 : 18)

Afshar déclare que le persan appartenait à l'Afghanistan car il y avait été développé avant de se propager à l'Iran, de la même manière que l'anglais s'est développé en Grande-Bretagne puis s'est répandu en Amérique du Nord, en Australie et en Nouvelle-Zélande. Il considérait les similitudes linguistiques entre les deux pays comme une force et non comme une faiblesse. Il a conclu que le fait d'avoir une langue nationale similaire à celle d'autres pays n'affaiblit pas l'identité nationale ou l'indépendance d'un pays.
Au contraire, il croyait que le développement du persan profiterait à l'Afghanistan (1992 : 7-9). Malgré les objections, les autorités ont présenté le pachto comme la principale, sinon la seule, langue nationale. Cela a été démontré par l'utilisation du pachto dans l'hymne national, dans les titres universitaires, sur les panneaux des organisations publiques et gouvernementales et des établissements d'enseignement supérieur, et dans l'utilisation des légendes pachtounes ou termes pachtou pour nommer les institutions publiques.
Il est intéressant de noter que les gouvernements de l'Iran et de l'Afghanistan ont poursuivi un intense programme de nationalisme linguistique et qu'ils ont été renversés presque en même temps. Afin de donner un nouvel élan à l'identité iranienne nouvellement créée, Muhmmad Reza Shah Pahlavi (r.1941-1979) s'est approprié un nouveau titre "Lumière des Aryens" (Aryamehr) pour lui-même en 1960. Une décennie plus tard, en 1971, il a célébré un douteux 2 500 anniversaire de la royauté iranienne, fondée par l'empereur perse Cyrus le Grand, en grande pompe et spectacle en présence des rois, reines, sultans, présidents et autres personnalités célèbres du monde entier (Mottahedeh 1986 : 326 ). C'était une déviation d'une histoire millénaire de l'islam vers une nouvelle culture mélangée à la laïcité et au nationalisme européens d'une part, et la glorification et la romantisation d'une « tradition » préislamique anachronique d'autre part. La réponse du clergé iranien et chiite a été rapide et mesurée. Le clergé iranien a interprété la célébration de légendes, dates et traditions préislamiques comme une atteinte claire à la culture, aux valeurs et aux symboles islamiques. L'anniversaire, qui a coûté au gouvernement iranien plus de 300 millions de dollars (Mottahedeh 1986 : 327), était une partie importante du grand programme de renouveau social, historique et culturel qui signifiait le début de la révolution canonique iranienne. L'objectif était d’ouvrir les yeux du monde sur l'Iran (Grigor 2005b : 23). Au contraire, cela a ouvert les yeux du clergé iranien et des groupes d'opposition à la monarchie (Mottahedeh 1986 : 327-328). L’Afghanistan s'est effondré un an plus tôt en 1978

Facteurs qui influencent

L'influence des gouvernants
Dans les premières étapes, les politiques de Nadir, son frère et Premier ministre Muhammad Hashim ont joué un rôle décisif dans l'élaboration des politiques éducatives de cette période. Comme mentionné précédemment, Nadir a adopté une politique conservatrice en nommant des religieux conservateurs aux plus hautes fonctions judiciaires et en honorant les chefs tribaux avec des récompenses militaires (Ghobar 1999 : 54-5, 84). Le groupe conservateur au pouvoir, à son tour, a entravé le développement de l'éducation, notamment en soutenant le rappel des étudiantes de Turquie et l'obligation pour les femmes de porter le voile (Ghobar 1999 : 55, 83). La politique de Nadir et l'influence des ecclésiastiques conservateurs ont été les principales raisons pour lesquelles le processus de rétablissement de l'éducation à cette période a commencé lentement.
Après la mort de Nadir, Muhammad Hashim a maintenu le statu quo. Shah Mahmud, qui était considéré comme beaucoup plus modéré que Muhammad Hashim, a adopté une politique plus libérale (Ewans 2002 : 105) lorsqu'il est devenu Premier ministre en 1946. Suite à la convention de l'ONU, il a produit un changement positif dans la politique éducative de l'État en élargissant, la reprise de l'éducation des filles en 1948 après une interruption de près de 20 ans, et l'assouplissement des sanctions éducatives contre les membres des communautés hazara et chiite. Le Premier ministre Daoud a favorisé ces développements en lançant une série de plans économiques quinquennaux ajustables, qui ont abouti à des développements systématiques dans le domaine de l'éducation. L'aide internationale, comme nous le verrons dans la section suivante, a également contribué à l'évolution de l'éducation.

Assistance internationale
Des organisations non gouvernementales internationales et des pays européens et américains ont contribué au développement systématique de programmes d'enseignement supérieur et de formation des enseignants en Afghanistan en fournissant un soutien financier et des compétences techniques indispensables. L'aide internationale ainsi que ses contributions positives ont également eu un effet paradoxal, par exemple sur l'ETP. Elle a facilité un développement qualitatif dans des domaines particuliers, mais a également limité le développement d'un système national pour le sous-secteur de l'ETP. L'influence première de l'assistance internationale dans l'ETP s'est fait sentir dans l'étendue et la diversité des écoles techniques et professionnelles. Comme nous l'avons vu dans la section précédente, TVE est passé d'un secteur sous-développé à l'époque d'avant la Seconde Guerre mondiale. La période à un programme diversifié dans les années qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale. L'afflux de ressources financières externes et de compétences techniques a rendu possible un tel changement qualitatif, mais il a également rendu le gouvernement dépendant des ressources techniques importées, des modèles éducatifs, des programmes et des méthodes d'enseignement. Cependant, le problème n'était pas nécessairement lié aux contributions internationales, mais au gouvernement et à son ministère sur l'absence de politiques et de programmes nationaux dans l'éducation pour intégrer l'aide internationale dans un système unifié d'ETP.
En revanche, l'aide internationale a eu un impact positif sur l'enseignement supérieur. La mise à disposition de ressources techniques et humaines internationales a contribué au développement d'un programme d'enseignement supérieur centralisé. Par exemple, en raison de la contribution et de l'implication du personnel technique et académique de différents pays européens et américains institutions occupant des postes d'enseignement et d'administration, l'Université de Kaboul a pu devenir une organisation centrale pour l'enseignement supérieur (Kabul Almanac 1938–9 : 78 ; Kabul Almanac 1939–40 : 91 ; Gregorian 1969 : 355). 
En outre, l'affiliation des établissements d'enseignement supérieur afghans à diverses universités européennes et américaines a contribué à améliorer de la qualité de l'enseignement supérieur.
Programmes de formation des enseignants, dispensés par l'enseignement supérieur institutions, ont été positivement influencés par la coopération internationale.
Le projet de 15 ans de l'UNESCO a été le premier projet international qui mis en œuvre un programme systématique de formation des enseignants pour les enseignants du primaire et du secondaire (UNESCO 1962 ; Gharghasht 1966 : 335). De plus, les universités américaines ont encore influencé les programmes de formation des enseignants par la création d'instituts de formation des enseignants.
Les organisations internationales sont devenues partie intégrante des programmes d'enseignement supérieur et pédagogique.


Influences de la politique linguistique
Malgré la fourniture et la mise en œuvre de programmes intensifs de langue pachto, le gouvernement n'a pas réussi à forcer les employés de l'État à apprendre et à parler pachto dans leur communication écrite et conversationnelle quotidienne, et à éliminer le persan. Il semble y avoir au moins trois raisons à cela : le manque d'enseignants qui parlaient pachto; la réticence des enseignants ne parlant pas le pachto à apprendre et à enseigner le pachto, et l'utilisation limitée du pachto lui-même comme langue académique.
Le manque d'enseignants, en particulier d'enseignants qualifiés capables d'enseigner le pachto comme deuxième langue, et de matériel d'enseignement et d'apprentissage a rendu difficile la nationalisation du pachto comme seule langue d'enseignement dans l'enseignement. Comme on l'a déjà vu, l'offre d'enseignants en général, et d'enseignants formés en particulier, a été limitée tout au long de cette période. De plus, aucun des enseignants formés et non formés n'avait expérience dans l'enseignement du pachto comme deuxième langue, alors que la majorité des enseignants non pachtounes ne connaissaient pas le pachto eux-mêmes. De plus, parce que le gouvernement cherchait à nationaliser le pachto et à éliminer le persan, la politique n'était pas soutenue par les enseignants et les employés du gouvernement persan et autres non pachtou. Surtout, en raison de sa usage limité, il n'y avait pas beaucoup de désir et d'enthousiasme parmi les enseignants et les fonctionnaires non parlant le pachto pour apprendre le pachto. Par exemple, les familles de l'élite pachtoune avaient abandonné le pachto et parlaient désormais le persan. Pstrusinska cite les nomades Nurzai Pashtun d'Adraskan et les familles Muhammadzai de Kaboul et de Kandahar comme exemples de ceux qui ont abandonné le Pashto en faveur du Persan pour des raisons pratiques (Pstrusinska 1990 : 30). Les membres de la royale famille, y compris le roi Muhammad Zahir lui-même, ne connaissait pas non plus le pashto et devait suivre des cours de pashto (Hunter 1959 : 345 ; Herawi 1990 :
52). Ce fait a soulevé des doutes sur l'utilisation pratique du pachto et a révélé la raison pour laquelle il était peu probable qu'il devienne la langue nationale et la lingua franca.


Conclusion sur la politique tribale et éducation sélective 1929 à 78

Ce chapitre a démontré comment Nadir et les gouvernements successifs dirigés par sa famille ont poursuivi une politique de discrimination sélective et ethnique dans l'éducation qui visait à faire des Pachtounes le groupe culturel dominant et à imposer la langue pachtoune aux autres groupes ethniques du pays. La politique s'est encore intensifiée lorsque le gouvernement n'a pas réussi à créer un « État » pachtoune plus grand » en acquérant le contrôle des tribus frontalières des Britanniques avant de quitter l'Inde, puis le Pakistan. Dans le même temps, le gouvernement a appliqué la tactique consistant à dresser les groupes ethniques les uns contre les autres et à distribuer des terres non pachtounes dans les parties nord du pays aux tribus pachtounes des provinces orientales et méridionales. Alors que ces politiques visaient à donner le dessus aux Pachtounes et à réprimer la population locale non pachtoune, elles ont également contribué à l'impopularité de Nadir et de sa famille.
Dans le domaine de l'éducation, Nadir et son frère Premier ministre Muhammad Hashim a adopté une politique d'apaisement des religieux afin d'assurer la survie de la monarchie nouvellement fondée. Ils ont poursuivi une approche sélective de l'éducation, qui a commencé par une reprise sélective des écoles de garçons à Kaboul et dans plusieurs grandes provinces. Tout au long du règne des deux frères, l'éducation des garçons progresse lentement et se caractérise par des mesures sélectives rigoureuses, tandis que l'éducation des filles ont été ignorées jusqu'en 1948. La discrimination ethnique a également une présence ressentie dans le domaine de l'éducation. Le meurtre de Nadir en novembre 1933 par Abdul Khaliq, un élève du lycée Nejat, a donné à Muhammad Hashim un prétexte pour imposer une sanction éducative aux communautés hazara et chiite d'Afghanistan. La situation en Afghanistan a progressivement évolué positivement lorsque le pays a rejoint les Nations Unies en 1946 et s'est engagé à respecter les conventions internationales, notamment le droit des femmes à l'éducation.
Par conséquent, la politique éducative est devenue plus modérée lorsque Shah Mahmud a remplacé son frère Muhammad Hashim à la tête en 1946. Il a redémarré l'éducation des filles en 1948, converti l'école de sages-femmes de Malalai, la seule école de filles, en une école secondaire ordinaire de neuvième année, et assoupli les sanctions éducatives contre les Hazara et les Chiites communautés. L'évolution de l'éducation s'est poursuivie sur une trajectoire positive et systématique au cours des trois plans économiques quinquennaux. L'aide internationale a joué un rôle clé en influençant un changement qualitatif dans l'enseignement technique et professionnel (ETP), qui est passé d'un programme sous-développé, avant la Seconde Guerre mondiale, à un programme diversifié dans les années d'après-guerre. Les pays donateurs ont offert une aide financière et technique et ont importé leurs programmes éducatifs, manuels, méthodes d'enseignement et enseignants. Le pays est devenu dépendant de l'aide internationale mais, en raison de l'absence d'une politique nationale, le gouvernement n'a pas réussi à intégrer ces développements dans un système et une stratégie nationaux pour le secteur de l'ETP. Cependant, l'aide internationale a été bénéfique car elle a contribué au développement d'un programme centralisé et organisé pour l'enseignement supérieur et la formation des enseignants. 
Enfin, cette période est caractérisée par le développement de la politique linguistique de l'État. La politique linguistique discriminatoire du gouvernement a fait du pachto la seule langue nationale et a tenté d'éliminer le persan. La mise en œuvre de cette politique par le biais du ministère de l'Éducation a constitué un revers aux développements éducatifs qui avaient été réalisés. Les autorités ont utilisé le système éducatif comme un dispositif politique pour nationaliser le Pashtoun et ont essayé de faire des lois coutumières, des traditions, des codes de conduite et de l'habillement des tribus pachtounes une norme à imiter par tous les autres groupes ethniques du pays.
Les manuels ont exagéré les rôles joués par les dirigeants pachtounes dans l'histoire de l'Afghanistan ainsi que les talents des poètes pachtounes, qui étaient parfois élevés au-dessus des poètes persans d'autrefois. Bien que la politique n'ait pas été couronnée de succès et que le gouvernement ait été contraint d'accepter le persan comme langue nationale, les autorités ont continué à favoriser le pachto. Cette politique a finalement échoué en raison du manque de personnel qualifié enseignants à enseigner le pashto comme langue seconde et la faiblesse et l'usage limité de la langue pashto elle-même.

Éducation, guerre et migration (1978-92) arrière-plan
La quête de légitimité politique du PDPA et les partis de résistance l'opposition aux autorités au pouvoir étaient deux objectifs principaux de cette période.
S'éloignant de la forme traditionnelle d'acquisition de la légitimité politique, qui était basée sur la lignée de sang à un ancien monarque, et la sanction religieuse des oulémas, était un défi clé pour le PDPA. Des factions internes et externes ont en outre remis en question sa légitimité et contesté sa direction, en particulier après l'invasion du pays par l'armée soviétique en décembre 1979. Comme nous le verrons ici, la pression interne a été exercée au sein du PDPA, tandis que la pression externe a été exercée par les partis de résistance et les éléments étrangers opposés, qui étaient tous deux déterminés à façonner les développements politiques au cours de cette période.

Le PDPA : formation et conflit interne
Le PDPA a activement recruté ses membres dans l'enseignement (ainsi que institutions militaires). Les principales figures du parti, à savoir Nur Muhammad Taraki, Babrak Karmal et Hafizullah Amin ont prononcé des discours exposant la cause du parti dans de nombreuses institutions éducatives et militaires. Dans son autobiographie, le sultan Ali Kishtman, qui a été ministre du Plan du PDPA (janvier 1980-juin 1981) et Premier ministre (juin 1981-mai 1988 et février 1989-mai 1991), déclare que le noyau du parti a commencé à prendre forme dans le années 1950 et au début des années 1960 parmi les étudiants et les enseignants de ce que l'on a appelé les « cercles d'étude » (halaqat-e Mutalia) à la faculté de droit et de sciences politiques de l'université de Kaboul. Cette université était, au début des années 1960, devenue plus politique. Kishtman reconnaît Karmal comme une figure clé pour combler le lien entre les aînés et les nouvelles générations intellectuelles émergentes et comme un catalyseur pour façonner la pensée politique de la jeunesse (Kishtmand 2002 : 96-7). Karmal a également réussi à obtenir le soutien de représentants du gouvernement et de certains officiers militaires de différentes origines ethniques (Adamec 2003 : 304). Taraki était tout aussi influent dans la mobilisation du soutien du parti parmi les officiers militaires des Pachtounes, ainsi que les élèves et les enseignants des écoles dans lesquelles prédominaient les Pachtounes tribaux (Adamec 2003 : 304). Amin, la troisième personnalité influente du parti, était un enseignant qualifié titulaire d'une maîtrise en éducation de l'Université de Columbia (Kakar 1995 ; Ewans 2002 : 123).
Il a utilisé son poste d'enseignant au lycée et au collège des enseignants Ibn-e Sina pour influencer les élèves et les enseignants. Hyman déclare que dans les années 1970, la faction Khalq du PDPA a gagné plusieurs milliers de membres dans les instituts supérieurs de formation des enseignants, en particulier dans les provinces (1982 : 70). La même chose était vraie pour la faction Parcham du PDPA qui était tout aussi active dans la diffusion de son message dans les établissements d'enseignement. Cependant, les deux factions opéraient dans les établissements d'enseignement de manière désunie et divisée, en raison du manque de coopération, de coordination et d'un esprit de rivalité. Comme on le verra dans les discussions qui suivent, depuis l'arrivée au pouvoir du PDPA en avril 1978, le fossé entre les deux factions s'est creusé, entraînant une recrudescence des conflits internes.
Le schisme interne entre Khalq et Parcham était enraciné dans leur clivage rural-urbain, politique et stratégique et, surtout, ethnique et différences linguistiques. Les factions ont été nommées d'après les deux membres du parti journaux : Khalq était associé à Taraki, alors que Parcham appartenait à Karmal (Homme 1982 : 41, 46). Bien que Khalq et Parcham avait des membres de tous les groupes ethniques et linguistiques, les membres de deux factions étaient issus de certains groupes ethniques et sociaux arrière-plans. Selon Kakar, la faction Khalq était principalement composée de populations pashtoophones et rurales, alors que la Parcham était principalement une faction urbaine et principalement des persans et des non-parlants pachtou (Kakar 1995). Saikal déclare qu'Amin, qui a poursuivi un programme pachtuniste, en rejoignant la faction Khalq de Taraki, a fourni à Taraki un coup de pouce supplémentaire dans sa politique commune sur activités pachtounistes-marxistes (Saikal 2004 : 162). En outre, les divergences idéologiques et politiques ont encore approfondi la fracture au sein du parti. Kishtman déclare que depuis la fondation du parti, les deux dirigeants, c'est-à-dire Taraki et Karmal avaient des divergences politiques et stratégiques profondes.
Taraki a plaidé pour une approche révolutionnaire. Sa vision était que le parti ait une forte identité marxiste-léniniste et établisse des relations avec d'autres partis communistes et prolétariens à travers le monde. À l'inverse, Karmal prône la formation d'un parti démocratique progressiste et la mise en place d'un gouvernement démocratique, tout en acceptant le socialisme comme but ultime (Kishtman 2002 : 142, 170). Selon Saikal, les Soviétiques avaient dès le début des réserves sur le Khalq et ne trouvaient que peu de réconfort dans l'idéologie rurale de ses membres et le nationalisme pachtoune ; mais ils percevaient plus de cohésion, de loyauté, de flexibilité idéologique et de pragmatisme dans les Parcham, et les appréciaient pour leur force intellectuelle, leur raffinement politique et, surtout, leurs bonnes relations avec le président Daoud (Saikal 2004 : 163). Bien que les membres du parti ont choisi Taraki comme secrétaire général du comité central et Karmal comme secrétaire adjoint du comité central lors de la fondation officielle du parti le 1er janvier 1965 (Male 1982 : 36 ; Ewans 2002 : 123 ; Kakar 1978 : 201), la différence entre les deux dirigeants et leurs proches est resté infranchissable et a présenté de sérieux défis à la cohésion du parti dans les années suivantes.
Malgré leurs différences, les deux factions ont déclaré leur clé officielle commune objectifs dans les deux premières publications du premier journal du parti, le Khalq, le 11 avril 1969, sous le titre "Moram-e Demokratik-e Khalq' (les buts démocratiques du peuple). La publication montrait que le parti adhérait à l'idéologie marxiste-léniniste et soutenait les sentiments anti-impérialistes et capitalistes. La déclaration du parti stipulait que : Elle s'efforcera de créer les opportunités et les conditions nécessaires pour la mise en place d'un gouvernement national démocratique et une croissance [économique] non capitaliste possible […] ce gouvernement sera basé sur un front uni national, incluant tous les progressistes, forces démocratiques et patriotiques, c'est-à-dire ouvriers, agriculteurs, progressistes [citoyens] éclairés, entrepreneurs, petits bourgeois (petits et moyens entrepreneurs), national bourgeois (national entrepreneurs), qui peineront sur la voie du national l'indépendance, répandra la démocratie dans la vie sociale et combattra impérialisme et féodalisme.
La déclaration s'est engagée à lutter pour la justice sociale en promettant de : s'efforcer d'unir tous les groupes tribaux et ethniques qui travaillent dur pour l’Afghanistan sur le principe de la sécurisation des acquis des démunis les classes et l'égalité fraternelle ; lancer une lutte globale contre tout type d'oppression nationale, y compris ethnique, supériorité linguistique, raciale, tribale et régionale et contre toute inclination qui peut causer des divisions et des conflits nationaux. (Kishtmand 2002 : 155–7) L'engagement du parti envers la justice sociale semble avoir été stimulée par l'approche politique d'exclusion de l'ancienne monarchie, qui favorisait la promotion des Pachtounes par rapport aux autres groupes ethniques du pays, comme évoqué dans les chapitres précédents. De manière perverse, l'héritage ethnique et linguistique de la période précédente est apparu comme la menace la plus sérieuse pour l'unité du parti, car il a été la cause d'un schisme durable. Nojumi déclare que la division entre le Khalq et Parcham était ancrée dans la composition ethnique des deux factions (Nojumi 2002 : 20). Par exemple, Tahir Badakhshi est resté méfiant à l'égard de l'agenda pachtuniste de la direction du PDPA et a déserté le parti. Il s'est opposé à la domination pachtoune sur les autres groupes ethniques et était contre le concept d'un Grand Pachtounistan (discuté au chapitre 5) et a formé son propre parti, Sitam-e Millie (L'oppression nationale) (Male 1982 : 37, 43). Ainsi, bien que le PDPA ait adopté une idéologie marxiste, le substrat du parti, en particulier l'orientation et l'intérêt principal de la faction Khalq, a été formé sur la base de la politique ethnique et d'exclusion des époques précédentes.

En 1978, quelques jours avant son arrivée au pouvoir, le parti est confronté à une catastrophe. Après le meurtre de Mir Akbar Khayber, un ami proche de Karmal et l'idéologue clé derrière le PDPA dans son ensemble et le faction Parcham en particulier, le 17 avril 1978, le gouvernement emprisonna tous les principaux membres du PDPA, y compris Taraki et Karmal, qui ont tous face à la possibilité d'être exécuté. Le 27 avril 1978, les soldats formés par les Soviétiques des officiers de l'armée du PDPA organisèrent un coup d'État militaire et renversèrent Daoud (Braun et Ziem 1988 : 18-19). Akif note que les dirigeants du parti « ont sauté du cercueil vers le trône de la République » (1999 : 7) et ont déclaré l'Afghanistan comme « la République démocratique d'Afghanistan » (DRA). Après le coup d'État, le parti et le gouvernement étaient dirigés par le chiffres suivants : Nur Muhammad Taraki (Khalq) (avril 1978-septembre 1979); Hafizullah Amin (Khalq) (septembre-décembre 1979); Babrak Karmal (Parcham) (janvier 1980-mai 1986); et Najibullah (Parcham) (mai 1986-avril 1992).

Le conflit interne du parti s'est accentué après son arrivée au pouvoir. Cela a affaibli sa crédibilité aux yeux du peuple. Les 27 et 28 novembre 1978, les Khalqis ont emprisonné des membres clés de Parchami (Kabul Almanac 1979-80 : 3 ; Kishtman 2002 : 409-12) et ont nommé ses principales personnalités, dont Karmal, pour servir comme ambassadeurs dans des pays étrangers (Mobarez 1996 : 396). Ces nominations apparaissaient comme un semi-exil, qui éloignait ces membres du parti, les empêchant ainsi d'influencer l'évolution politique en Afghanistan. Le Parcham et certaines personnalités de la faction Khalq ainsi que des politiciens du Kremlin ont cherché une solution immédiate à une rivalité de longue date au sein du parti. Lors d'une réunion en septembre 1979, le président Tarki, le leader de l'Union Leonid Brejnev et Karmal se sont rencontrés à Moscou. Là, ils ont identifié Amin comme le cerveau derrière le schisme (Lesch 2001 : 52 ; Kishtman 2002 : 170-9, 320-1) et sont arrivés à la conclusion que le renvoi d’Amin du Parti unirait les factions Khalq et Parcham, et permettrait aux non-membres du PDPA de participer au gouvernement (Emadi 1993 : 74). Cependant, le plan a été divulgué à Amin avant le retour de Taraki dans le pays. Tarun, qui était le secrétaire personnel de Taraki et l'avait accompagné lors de son voyage à Moscou, était fidèle à Amin et a informé Amin du coup d'État prévu (Mobarez 1996 : 408-9). Le 14 septembre 1979, Amin a survécu à une « fusillade » à l'intérieur du palais présidentiel qui visait « prétendument » à le tuer (Lesch 2001 : 52 ; Kishtman 2002 : 558), mais ce sont Tarun, Sor Gul et Nawab qui ont accompagné et protégé Amin (Mobarez 1996 : 409).
Amin a mis le président Taraki en prison, où il est mort après trois semaines
(Lesch 2001 : 52 ; Kishtman 2002 : 558). Deux jours après avoir mis Taraki en prison, le 16 septembre 1979, Amin annonça que le président Taraki démission, qui, selon lui, a été causée par une maladie grave, et s'est déclaré président de la DRA (Kishtman 2002 : 558). Ainsi, le schisme interne est devenu l'ennemi principal et le plus destructeur du PDPA.
Le meurtre de Taraki a conduit le PDPA sur une trajectoire de chute rapide, qui ne pouvait être secouru que par une intervention militaire extérieure.

Amin manquait à la fois de légitimité interne et externe et de soutien des dirigeants soviétiques à Moscou nécessaires pour diriger le parti et le pays. Sous sa direction, le parti a perdu le pouvoir dans presque toutes les grandes villes. Fin décembre 1979, il devint clair que le gouvernement tomberait aux mains de la résistance (Arnold 1987 : 86). L'Union soviétique ne tolérerait pas de perdre sa sphère d'influence en Afghanistan et une intervention militaire devenait inévitable (UN News Center 2003). Gromyko [le ministre soviétique des Affaires étrangères], qui était soutenu par ses cinq autres collègues seniors du Politburo - Suslov, Ustinov,
Andropov, Chernenko et Brejnev - ont lancé une intervention militaire en décembre 1979 (Brown 1997 : 55–6). En conséquence, les 24 et 25 décembre 1979, les forces aériennes et terrestres de l'Union soviétique entrent Afghanistan (Kishtman 2002 : 592 ; UN News Center 2003) et le 27 Décembre, les Parchamis, les membres anti-Amin Khalqi et l'armée soviétique ont attaqué et tué conjointement Amin (Kishtmand 2002 : 579). Les dirigeants soviétiques ont nommé Karmal le nouveau chef du Parti et président de la DRA (décembre 1979-mai 1986). Alors que l'invasion soviétique et la destitution d'Amin ont apporté une solution interne temporaire, l'invasion a également supprimé les dernières traces de légitimité du PDPA, fait de l'Afghanistan le centre d'un nouveau « grand jeu » et l'a transformé en un champ de procuration. Guerres entre l'Union soviétique et les États-Unis et de plus petites puissances régionales.
Le coup suivant porté au parti est survenu lorsque l'Union soviétique mécontentement envers Karmal a conduit à son licenciement et à la nomination de Najibullah le 4 mai 1986 en tant que secrétaire général du parti (Nyrop et Seekins 2001 : xix ; Rubin 2002 : 146). En novembre 1987, avant que l'armée soviétique ne se retire du pays, Najibullah a convoqué la Loya Jirga où il a ratifié une nouvelle constitution et changé le nom du pays en « République d'Afghanistan ». Il a également obtenu l'approbation de la Loya Jerga pour son élection à la présidence de la République de Afghanistan (Rubin 2002 : 146-147). Son élection à la présidence a été un essayer de confirmer sa légitimité, afin qu'il ne soit pas considéré comme simplement une personne nommée par l'Union soviétique, mais un président élu. Un an avant que l'armée de l'Union soviétique ne commence à se retirer d'Afghanistan (janvier 1988-février 1989), Najibullah a déclaré une politique de réconciliation nationale en 1987. Cependant, comme l'ont noté de nombreux observateurs, la position précédente de Najibullah en tant que chef des services de renseignement secrets de KhAD (Khidamat-e Atla-at-e Dawlati), qui était associé à la torture et au meurtre de personnes, a considérablement affaibli sa crédibilité en tant qu'« architecte de la réconciliation nationale » (Tsagolov et Harrison 1991 : 53, dans Maley et Saikal 1992 : 28). On ne pouvait guère s'attendre à ce que la politique de réconciliation nationale réussisse lorsque le parti lui-même était divisé selon des lignes ethniques, personnelles et politiques. Les factions du parti de Khalq et Parcham sont restées, et au sein de ce dernier, il y avait une autre division des membres en lobbyistes pachtounes et non pachtounes.
Le dernier schisme paralysant a été créé lorsque l'armée non pachtoune généraux et membres du parti ont uni leurs forces à la résistance tadjike du commandant Ahmad Shah Masoud (décédé en septembre 2001). Sulaiman Layeq et Manuki Mangal, connus pour leur attitude pachtoune, ont encouragé le président Najibullah à soutenir Juma Athek, un général pachtoune, dans le nord de l'Afghanistan (Masoud 2003 : 4) dans sa lutte contre le général ouzbek Dostum, et à étirer les pashtuns. Le contrôle dans le nord. Les Ouzbeks, les Tadjiks et d'autres membres non pachtounes du Parti se sont révoltés contre la politique du président Najibullah, qui favorisait de plus en plus les Pachtounes, et ont plutôt collaboré avec Ahmad Shah Masoud (Nojumi 2002 : 21). Lorsque le général Dostum et le général Sayyid Jafar Nadiri se sont alliés à Ahmad Shah Masoud (The Economist Intelligence Unit, 1993–4 :
54), le gouvernement du président Najibullah s'effondre en avril 1992.

La résistance externe
La résistance externe, qui a commencé immédiatement après le PDPA l'arrivée au pouvoir et s'est poursuivie jusqu'à la fin de cette période en avril 1992, a considérablement influencé l'évolution politique de cette période. Les conditions qui ont provoqué et accéléré l'émergence de l'opposition comprenait la politique radicale du parti, la politique de l'invasion de l'Union soviétique, et les différences politiques entre le PDPA et les partis de résistance émergents. Les différences politiques et les doctrines religieuses, l’ethnicité ont joué un rôle majeur dans la formation de la résistance.
Outre le manque de reconnaissance nationale des dirigeants du PDPA, qui autrement leur aurait fourni au moins un vernis de politique légitimiste, les politiques radicales du Parti ont grandement accéléré la croissance et la propagation de l'opposition extérieure. Certaines des politiques de la PDPA qui ont provoqué des réactions politiques et provoqué la colère des chefs religieux, des chefs tribaux et des propriétaires terriens, notamment : la confiscation des terres des propriétaires et leur distribution aux agriculteurs sans terre; le changement du drapeau national ; la révocation de la citoyenneté de 23 membres de l'ancienne monarchie ; et lancer des vengeances politiques et personnelles contre des membres d'autres partis de gauche et islamistes. (Farhang 1992 : 92–3 ; Mobarez 1996 : 383–6)

La mise en œuvre de ces politiques a affecté la base du pouvoir de propriétaires terriens (principalement des chefs tribaux) et des chefs religieux, et dissocie le parti du public ordinaire, qui soutient alors la résistance (Khan 1990 : 149), qui débute dès mai 1978 (Kishtman 2002 : 575).
Les partis de résistance, cependant, ont émergé bien avant que le PDPA n'organise son coup d'État militaire en avril 1978. Comme cela a déjà été discuté au chapitre 5, un certain nombre de partis islamistes avaient déjà été accueillis par le gouvernement pakistanais de Zulfiqar Ali Bhutto dans la seconde moitié des années 1970. Leur résistance contre le président Daoud, puis contre le PDPA, était motivée par une quête de pouvoir politique et la mise en œuvre de leur interprétation politique de l'islam. Cependant, l'invasion de l'Afghanistan par l'Union soviétique les a non seulement placés au premier plan et au centre de la résistance antisoviétique, mais a également légitimé leur lutte pour le pouvoir sous le nom de jihad, qui a été déclaré dès l'été 1979 et s'est répandu dans tout le pays. Ainsi, les chefs tribaux mécontents, les chefs religieux et les partis de résistance ont trouvé un ennemi commun à combattre. Les partis islamistes, qui luttaient avant tout pour leur quête de pouvoir, manquaient d'organisation centrale. De plus, comme Khalq et Parcham du PDPA, les partis islamistes étaient également divisés sur des bases ethniques (pachtounes, tadjikes, hazaras ), linguistiques ( pachtounes , persanes ) et religieuses ( sunnites et chiites ). Ils ont été soutenus par différents pays, tels que le Pakistan, l'Iran, l'Arabie saoudite et d'autres pays du Moyen-Orient, ainsi que les États-Unis et ses alliés occidentaux. Ces pays avaient leur stock dans différents partis de résistance et les influençaient par leurs soutiens politiques, militaires et financiers. Par conséquent, les partis de résistance n'étaient pas dirigés par une organisation centrale ou une idéologie partagée.
L'ethnicité et la religion, et non l'idéologie politique islamique, ont joué un rôle clé dans la formation des partis de résistance et a fourni un soutien au mécanisme de la résistance. Par exemple, les sept partis de résistance basés au Pakistan (connus sous le nom d'Ahzab-e Haft-ganah [Les sept partis], voir tableau 6.1), suivaient une interprétation sunnite de l'islam, et six d'entre eux étaient majoritairement pachtounes et dirigés par des dirigeants pachtounes (Nojumi 2002 : 86). Burhanuddin Rabbani était le seul dirigeant tadjik sunnite parmi eux. Le groupe ethnique Hazara et le groupe religieux Shia Imami Ithna-ashari (ci-après, Shia) ont formé des partis de résistance distincts. Shaikh Muhammad Asef Muhsini, pachtoune par origine ethnique et chiite par religion, dirigeait le Hizb-e Harakat-e Islami (le parti du mouvement islamique). En 1991, huit petits partis chiites hazaras, connus sous le nom d'Ahzab-e Hasht-ganah (les huit partis), ont formé le Hizb-e Wahdat-e Islami (le parti de l'unité islamique, voir tableau 6.1), dirigé par Abdul Ali Mazari et représentait la voix et les intérêts du groupe ethnique Hazara en Afghanistan. Ainsi, l'ethnicité et la religion ont fonctionné comme le principal système de soutien et catalyseur des partis de résistance. (V. Tab. p. 203)

Il convient de noter que bien que les partis de la résistance aient leurs racines dans le public ordinaire en Afghanistan, les chefs de la résistance sunnite et chiite ont établi leur siège respectivement dans les pays hôtes du Pakistan et de l'Iran. Cela leur a permis de bénéficier d'un soutien extérieur et de rester à l'écart des persécutions du gouvernement en Afghanistan. Parce que le Pakistan est avant tout un État sunnite, les chefs de la résistance sunnite étaient naturellement enclins à opérer à partir du Pakistan. En revanche, les chefs de la résistance chiite ont été accueillis et soutenus par l'État chiite d'Iran.
Les pays d'accueil leur ont offert un refuge sûr où ils pouvaient organiser et contrôler leurs opérations en Afghanistan. Le tableau 6.1 présente les partis de résistance sunnites et chiites selon leur nom, leur leadership, leurs affiliations ethniques et religieuses, leur inclination doctrinale et politique et l'emplacement de leur siège.
Changements politiques au Pakistan et en Iran en 1978 et 1979, respectivement, a joué un rôle crucial dans le soutien de la résistance. Le conflit dans l'Afghanistan a donné au président pakistanais, le général Zia, l'occasion de légitimer son régime (QEH-OU 1987 : 10). Il a boycotté le gouvernement de l'Afghanistan et a refusé de traiter avec Karmal. Il a fait valoir que Karmal était arrivé au pouvoir grâce à l'invasion soviétique et n'avait pas la confiance et le soutien du peuple afghan (Spiess-Hohnholz & Lohfeldt 1980 : 137), même si le général Zia lui-même était arrivé au pouvoir par un coup d'État militaire, le 5 juillet 1977, qui a renversé le gouvernement de Zulfiqar Ali Bhutto. Le général Zia, qui luttait pour sa légitimité à gouverner au Pakistan, a utilisé l'invasion de l'Afghanistan par l'Union soviétique comme prétexte pour appeler à un djihad mondial et inviter les États-Unis à soutenir les partis de la résistance, qui luttaient contre les autorités centrales en Afghanistan dans leur quête de pouvoir. C'est dans ce contexte politique que le lien pakistano-saoudien a accéléré la mise en réseau des mouvements islamistes du Moyen-Orient avec les partis islamistes d'Afghanistan et a facilité la participation de milliers de jihadistes arabes à la guerre contre l'Union soviétique (Rubin 1997). En conséquence, la religion a été amenée dans un conflit qui était principalement enraciné dans des décisions politiques et une quête de pouvoir politique. La religion en est venue à être utilisée comme un outil politique, et des arguments théologiques ont été soulevés pour justifier une quête politique du pouvoir et pour mobiliser les gens ordinaires au nom de la religion afin d'atteindre des objectifs politiques.
Le général Zia a soutenu l'utilisation du djihad pour créer un mur défensif contre une éventuelle invasion soviétique. Cela lui donnerait le nécessaire argument pour dissimuler sa détention de pouvoir constitutionnellement illégale. Des sources occidentales croyaient naïvement, ou propageaient politiquement, que son appel au djihad était principalement basé sur sa crainte d'une éventuelle invasion du Pakistan par l'Union soviétique (Spiess-Hohnholz & Lohfeldt 1980 : 134), et qu'il encourageait l'idée du djihad et le rassemblement de milliers de volontaires djihadistes dans la région frontalière entre le Pakistan et l'Afghanistan comme moyen stratégique et tactique de combattre l'armée de l'Union soviétique (Coll 2004 : 61-62). Néanmoins, l'invasion de l'Union soviétique lui fournit un prétexte pour permettre aux États-Unis d'accroître leur présence dans le sous-continent (QEH-OU 1987 : 10) et pour soutenir la résistance contre la présence de l'Union soviétique le long de la frontière pakistano-afghane. On estime que tout au long de l'invasion soviétique de l'Afghanistan, les services de renseignement des États-Unis et de l'Arabie saoudite ont soutenu la résistance avec près de 6 milliards de dollars d'armes (Weiner 1998). Bien que les partis de la résistance aient salué un tel soutien, ils ont également réalisé que le soutien extérieur alimentait les différences entre eux selon des lignes politiques, religieuses et ethniques. Marsden déclare que "l'unité relative dont ils avaient fait preuve pendant la période d'occupation de l'Union soviétique s'était rapidement évaporée", après le départ des troupes soviétiques » (Marsden 1998 : 37).
Cependant, une telle unité a également été provisoirement encouragée par la présence d'un infidèle, l'armée de l'Union soviétique, qui maintenait une unité lâche entre les partis de la résistance, et les États-Unis alors qu'elle menait sa guerre par procuration contre l'Union soviétique. Dix jours après le départ de l'Union soviétique d'Afghanistan en février 1989, les États-Unis ferment leur ambassade à Kaboul (Cronin 2002 : 2), et laissent les partis de résistance entre les mains des puissances régionales, où une nouvelle guerre par procuration entre les sunnites le royaume d'Arabie saoudite et la théocratie chiite d'Iran d'une part, et le Pakistan et l'Inde pour leur influence dans la région et en Asie centrale d'autre part, ont encouragé les divergences existantes entre les partis de la résistance.

En Iran, les forces révolutionnaires, sous la direction de l'Ayatollah Ruhullah Khumaini (ci-après, Khumaini), a mis fin au règne du Shah Mohammad Reza Pahlavi, (Hunter 1990 : 1 ; Lesch 2001 : 27). Après remportant un référendum les 30 et 31 mars 1979 sur le gouvernement nationaliste laïc du Premier ministre Mehdi Bazargan (Hunter 1990 : 1), Khumaini établit « la République islamique d’Iran ». Contrairement au Pakistan, alors que l'Iran était engagé dans une bataille acharnée contre l'Irak et boycotté par les États-Unis, il était moins en mesure d'apporter un soutien militaire et financier à la résistance. Cependant, Khumaini a soutenu moralement la résistance et a permis aux partis de la résistance chiite de se réfugier sur le sol iranien. Dans l'un de ses commentaires, Khumaini a déclaré que :
Nous soutenons pleinement les musulmans et la nation courageuse d'Afghanistan. Une nation qui se sont dressés contre les envahisseurs doivent savoir que Dieu est avec eux.
Ils devraient condenser leurs rangs et se battre avec une ferme conviction jusqu'à ce que la victoire [est assurée]. Ils doivent savoir que la victoire n'est pas loin. (Hasani 2008 : 1)
De plus, tout au long de cette période, le Pakistan et l'Iran ont accueilli le plus grand nombre de réfugiés afghans. En l'absence d'un décompte précis, différents rapports estiment différemment le nombre de réfugiés. Shorish affirme que, lors de l'invasion de l'Afghanistan par l'Union soviétique, un tiers de la population était devenue réfugiée (Shorish 1998). Le tiers est un chiffre très vague, car il n'y a jamais eu de recensement national et la population du pays dans les années 1980 n'était pas connue.
Un rapport de l'UNESCO a estimé que les réfugiés afghans dans les pays voisins de l'Iran, du Pakistan, du Tadjikistan, du Turkménistan et de l'Ouzbékistan étaient d'environ six millions (UNESCO 2003 : 2). On croyait en outre que 2,6 millions des 6 millions de réfugiés estimés avaient migré vers le Pakistan et que 1,3 à 1,4 million avaient migré vers l'Iran (UNESCO 2000 : 55, 58 ; Ekanayake 2000 : 181). Bien que tous ces chiffres soient des suppositions intelligentes, il ne fait aucun doute que le Pakistan et l'Iran ont accueilli le plus grand nombre de réfugiés d'Afghanistan.
Finalement, les dirigeants soviétiques ont été forcés de commencer le retrait de leur armée d'Afghanistan en janvier 1988. La première fissure dans l'Union soviétique.
La politique est devenue connue en 1986, lorsque le Parti communiste de Moscou a reconnu l'impasse de la politique afghane et que le président Mikhaïl Gorbatchev a qualifié l'Afghanistan de « plaie saignante ». Ce fut le premier signal public du malaise du Parti communiste face à l'intervention de l'Union soviétique en Afghanistan (Brown 1997 : 221).
Le programme de réforme de Gorbatchev, connu sous le nom de Perestroïka (reconstruction), a conduit à un retrait progressif de l'Afghanistan. Le 14 avril 1988, l'Accord de Genève sur la fin de l'intervention de l'Union soviétique et le retrait des troupes soviétiques d'Afghanistan a été convenu et signé par les ministres des affaires étrangères de l'Union soviétique, des États-Unis, du Pakistan et de l'Afghanistan (Brown 1997 : 221 ; Alberuni Publishing House 1988 : 6-7 ; Kishtman 2002 : 1045). Cependant, l'absence d'une véritable intention de mettre fin à la guerre en Afghanistan était clairement visible dans l'Accord de Genève, qui n'a ni consulté ni pris en compte les partis de la résistance, qui ont combattu et continué à rester une opposition clé contre le PDPA. L'Accord de Genève a principalement garanti l'intérêt des États-Unis à voir la défaite de l'Union soviétique se manifester par son retrait d'Afghanistan, et l'intérêt de l'Union soviétique à assurer une stratégie de sortie respectueuse. Les partis de résistance, la guerre et le peuple afghan n'intéressaient pas les deux superpuissances.
L'Accord offrait aux troupes soviétiques une "sortie" acceptable de l’Afghanistan, qui a commencé en janvier 1988 et s'est achevé en février 1989, mais elle n'a pas mis fin à l'impasse politique entre les gouvernement d'Afghanistan et les partis de la résistance. Après le retrait de l'armée soviétique d'Afghanistan, la résistance poursuivie, mais le jihad a perdu sa signification religieuse et « politique légitimité'. Immédiatement après la chute et le retrait de l'Union soviétique, les partis de la résistance ont lancé une attaque conjointe ratée contre forces gouvernementales pour s'emparer de la ville de Jalalabad en 1989 (Rubin 2002 : 151), dans l'espoir de transférer le gouvernement intérimaire, qui a été formé à partir des partis de résistance basés au Pakistan, de Peshawar au Pakistan à la ville de Jalalabad. Depuis, comme le précise Dorronsoro, « l'esprit du jihad a commencé à faiblir, alors que le régime de Kaboul n'était plus aussi visiblement contrôlé par Moscou » (Dorronsoro 2005 : 201) et, surtout, le gouvernement a prouvé que son armée pouvait se défendre contre l'attaque conjointe des partis de résistance sans l'armée soviétique. Bien que les partis de résistance n'aient pas pu vaincre le gouvernement, ils ont poursuivi leur résistance armée jusqu'à la fin de cette période. Finalement, la guerre a transformé l'Afghanistan en un pays déchiré par les conflits. Les troubles politiques, la guerre et les migrations ont affecté toute l'infrastructure du pays, en particulier le développement de l'éducation.
Développement pédagogique

Un manque de continuité historique dans les politiques étatiques et les plans nationaux d'une époque à l'autre a été un trait caractéristique de l'édification de l'État en Afghanistan au XXe siècle. Amanullah a désapprouvé les politiques nationales et étrangères de son père. Habibullah Kalakani dénonc les réformes de modernisation d'Amanullah. Nadir et sa famille condamnés Kalakani, et a dénoncé le leadership d'Amanullah et son programme. De même, le PDPA a introduit son programme éducatif et a abandonné les politiques éducatives de la période précédente. Les développements politiques, discutés jusqu'à présent, ont limité le contrôle du gouvernement sur l'éducation, en particulier dans les zones rurales, qui sont largement tombées sous le contrôle des partis de résistance. Les populations réfugiées au Pakistan et en Iran ont connu une forme d'éducation différente de celle en Afghanistan. En conséquence, le pays a connu deux formes d'éducation : le système d'éducation formelle de l'État et l'éducation de la résistance et des réfugiés.

L'éducation formelle
La DRA a rompu avec les politiques éducatives de l'ancienne monarchie et adopté une approche laïque de l'éducation et des services sociaux, qui a également élargi l'accès des filles et des femmes aux écoles et aux services publics.
Le gouvernement a annoncé que :
Désormais, la souveraineté nationale appartient aux nobles peuple d'Afghanistan. Défendre les acquis de la révolution et l'élimination de cet oppresseur partisans de Sardar [Muhammad Daoud] est la responsabilité de chacun personne honorable en Afghanistan (Farhang 1992 : 77 ; BBC Persian 2008 : 3)

L'assassinat du président Muhammad Daoud a été suivi de la révocation de la Constitution nationale et des politiques éducatives de la période précédente. Dans le domaine de l'éducation, le gouvernement a supprimé les cours obligatoires de pashtoune, qui faisaient partie du programme plus large de pachtounisation, et les concours de fin de cycle primaire (huitième année), dont il a été question au chapitre 5. Le ministre de l'Éducation Dastageer Panjshiri a déclaré que :
Cours obligatoires de pachto, héritage de style fasciste des « grands et petite oppression », ont été annulés, et le gouvernement et les salariés ont été libérés de ce travail obligatoire et pénible. La République militaire bureaucratique de Sardar Muhammad Daoud a imposé un concours d'entrée pour les diplômés de l'année huit, qui a privé des centaines de milliers de filles et de garçons et des travailleurs de l'éducation gratuite et nationale. Par reconnaissant la juste demande des travailleurs ethniques du pays et des groupes religieux, j'ai ordonné l'annulation du talent-killing restriction de l'examen d'entrée en huitième année par mon propre stylo, et l'a déclaré nul. (Andishmand 2008)

En outre, le gouvernement a encouragé la gratuité de l'enseignement pour les garçons et filles. La politique du gouvernement en matière d'éducation était axée sur l'offre d'opportunités éducatives gratuites et égales, indépendamment de la religion, du sexe et de la langue (Merzazadah et al. 1990 : 5-6 ; UNESCO 1990 : 1). En outre, en mai 1978, le président Taraki a publié la politique nationale et étrangère de la DRA, dans laquelle les articles 19 et 20 déclaraient l'enseignement primaire gratuit et obligatoire et chargeaient l'État de fournir et d'étendre l'enseignement secondaire, technique et professionnel gratuit, et l'enseignement supérieur (Kabul Almanac 1979–80 : 55). De plus, l'article 56 de la Constitution de 1990 autorisait le secteur privé à créer des établissements d'enseignement conformément à la loi du gouvernement afghan (Ministère de l'Éducation–RoA 1990 : 11). Dans ces changements et législations, le PDPA a clairement manifesté sa doctrine marxiste et ses approches laïques, qui prétendaient libérer les classes opprimées, y compris les femmes, de toute forme de discrimination, et établir une justice et une égalité socialistes.
La promotion des minorités ethniques, notamment par l'éducation, était une caractéristique frappante des développements éducatifs de cette période. Tenant compte des recommandations de l'UNESCO sur l'offre d'un enseignement dans la langue maternelle de l'élève (République démocratique d'Afghanistan 1980 : 2), le gouvernement s'est déclaré déterminé à fournir des installations pour l'enseignement primaire dans la langue maternelle de tous les groupes ethniques résidant en Afghanistan (Kabul Almanac 1979- 80 : 55). Le gouvernement a commencé la mise en œuvre de cette politique dans les cinq principales langues – persan, pashto, ouzbek, turkmène et baloutche (République démocratique d'Afghanistan 1980 : 2). En outre, le gouvernement a encouragé et offert aux étudiants des minorités ethniques et non élitistes, issus de familles pauvres et de la classe moyenne, la possibilité de poursuivre leurs études à l'étranger. Cette politique a équilibré plus équitablement les opportunités académiques qui étaient disponibles pour les membres privilégiés et moins privilégiés de la société. La promotion des minorités ethniques était considérée comme un élément clé du développement de l'éducation à cette époque (Lin 1985 : 230), parallèlement à un soutien considérable à l'éducation des filles.

Cette période a marqué le plus haut niveau de participation féminine dans l'éducation, et dans les services publics et sociaux, de toute période historique à date. Taraki a déclaré que le gouvernement était chargé de veiller à ce que les hommes et les femmes aient des droits égaux dans toutes les sphères de la vie - sociale, économique, politique et culturel (Kabul Almanac 1979-80 : 54). Karmal et son successeur Najibullah ont encouragé davantage la participation des femmes aux services sociaux et publics, en particulier dans le secteur de l'éducation. Ces politiques ont augmenté la participation des filles dans le secteur de l'éducation de 152 750 en 1978 à 214 560 en 1990 (Samady 2001a : 69, 76). Au début des années 1980, les femmes représentaient 18,6 % du personnel de l'appareil d'État.
Vers la fin de cette période, cependant, 43 % des employés des ministères de l'éducation en 1987 étaient des femmes et 48 % des enseignants de l'enseignement supérieur en 1990 étaient des femmes (Haq 1995 : 4 ; Giustozzi 2000 : 20). Cependant, en raison de l'instabilité politique et du conflit armé tout au long des années 1980, les infrastructures physiques et les progrès de l'éducation des filles en pâtit gravement. On estime que 2 700 écoles primaires ont été détruites dans les zones rurales, où le gouvernement central avait moins de contrôle. Il en est résulté une diminution significative à l'échelle nationale du nombre d'élèves au niveau primaire, qui est passé de 995 650 en 1978 à 620 800 en 1990 (Samady 2001a : 69, 76). Dans les zones urbaines, le pourcentage d'étudiantes est passé de 8 % (niveau primaire) et 2 % (niveau secondaire) à 14 % et 5 % respectivement. Cependant, dans les zones rurales, les chiffres de scolarisation des filles ont été quasiment gelés et le taux de scolarisation des garçons est passé de 44 % (niveau primaire) et 13 % (niveau secondaire) en 1975 à 27 % et 11 % en 1985 respectivement. (Giustozzi 2000 : 21). Dans l'ensemble, le nombre d'écoles de garçons et de filles (primaires et secondaires) a diminué de 83 %, passant de 3 352 en 1978 à 586 en 1990. De même, le nombre d'étudiants masculins et féminins (primaire et secondaire) a diminué de 59 %, passant de 995 653 en 1978 à 587 435 en 1990 (Andishmand 2008). Ces chiffres statistiques démontrent que l'État tenait à améliorer l'éducation pour tous, dans tous les groupes ethniques, zones géographiques, sexes et classes. Cependant, en raison de la guerre civile et du manque de sécurité, une forte disparité a commencé à apparaître entre les zones rurales et urbaines. Les plus grands bénéficiaires étaient les femmes et jusqu'à présent des minorités défavorisées.


Formations techniques et professionnelles, supérieures et pédagogiques

Le nombre d'établissements et d'étudiants de l'ETP au cours de cette période a considérablement augmenté, en particulier dans les zones urbaines, mais, comme la période précédente, cette forme d'enseignement a continué de souffrir d'une faible articulation avec les projets économiques et industriels. Poursuivant la tradition d'établir des plans économiques quinquennaux, le gouvernement a approuvé et mis en œuvre des plans de développement économique et social pour les années 1981–6 et 1986–91. Ces plans portaient sur : le renforcement des secteurs public, minier et coopératif ; énergie et ressources naturelles; les réformes foncières et hydrauliques pour accroître la production agricole ; et services sociaux tels que la santé publique, le transport et l'éducation. (UNESCO 1995 : 4)
Au cours de ces plans économiques quinquennaux, les écoles techniques et professionnelles ont proliféré rapidement. Le nombre d'écoles est passé de 17 à la fin de la période précédente (Farhang 1992 : 62) à 72 en 1990 avec environ 16 000 élèves inscrits (Haq 1995 : 3-4). Bien que le ministère de l'Enseignement supérieur et professionnel ait été responsable du développement de l'ETP, l'organisation et la gestion réelles des écoles étaient dispersées entre plusieurs ministères. Par exemple, le Ministère de la santé publique gérait l'Institut intermédiaire de santé, le Ministère de la communication gérait le Centre de communication et de nombreux autres ministères géraient leurs propres écoles et programmes techniques et professionnels. Le ministère de l'Enseignement supérieur et professionnel gérait les écoles techniques et professionnelles formelles avec des programmes de trois ans (UNESCO 1995 : 6). Les ministères étaient responsables de l'élaboration des programmes et des examens de leurs écoles. Cependant, il n'y a aucune preuve d'un système de réseau qui permettrait aux ministères de partager des informations et de développer en collaboration une direction et une orientation claires pour l'ETP. Le manque de leadership fort et une mauvaise organisation ont conduit à l'élaboration de programmes individuels plutôt que de programmes nationaux unifiés.
En outre, l'instabilité politique et la guerre, en particulier dans les zones rurales, conduit à l'accumulation d'écoles techniques et professionnelles dans la ville de Kaboul et les principales capitales provinciales. Par exemple, la majorité des programmes techniques et professionnels n'étaient disponibles qu'à Kaboul (Kishtman 2002, III : 855). Il était donc difficile pour les étudiants des zones rurales pour accéder à ces écoles et programmes. De plus, comme ces cours étaient principalement basés à Kaboul et dans quelques autres capitales provinciales, ils avaient moins de pertinence et d'impact sur la vie rurale, où la majorité des gens étaient encore engagés dans la production de produits agricoles et pastoraux.

Les diplômés des écoles techniques et professionnelles pouvaient également postuler à l'enseignement technique supérieur, si la moyenne de leurs trois années d'études la note cumulée atteignait au moins 70 % (UNESCO 1995 : 6). Dans 1990, il y avait six universités avec près de 21 000 étudiants (Haq 1995 : 3–4). L'Université de Kaboul a délivré des diplômes de licence en arts (BA) et Sciences (BSc). Le diplôme de maîtrise n'était décerné qu'aux médecins (Samady 2001a : 61). Alors que les établissements d'enseignement supérieur d'Europe occidentale et des États-Unis ont interrompu leur coopération avec les établissements d'enseignement supérieur afghans, les pays du bloc de l'Est sont intervenus et ont comblé le vide. Par exemple, le ministère de l'Éducation, au cours de la première année de gouvernance du PDPA, a distribué 196 bourses et le ministère de l'Enseignement supérieur et professionnel a décerné 600 bourses (Andishmand 2008) qui ont permis aux étudiants de poursuivre leurs études dans les pays du bloc de l'Est. Au cours des années 1980, l'Union soviétique offrait à elle seule 1 500 bourses par an à des étudiants pour étudier dans diverses institutions des républiques soviétiques (Zahin 1981 : 5). Ce processus s'est poursuivi jusqu'à la chute du gouvernement du président Najibullah en avril 1992 (Andishmand 2008). Cependant, ceux qui se sont opposés à l'influence de l'Union soviétique ont décrit ces bourses de manière négative. Ils considéraient les programmes de bourses comme un endoctrinement des jeunes et une partie d'un processus plus large de « soviétisation » (Girardet 1985 : 145-51). Le but de ces critiques était apparemment de boycotter la légitimité de l'éducation parrainée par l'État, en particulier ceux qui passaient par le système éducatif de l'État et bénéficiaient des bourses à cette époque. En général, bien que le nombre de programmes offerts ait augmenté de façon spectaculaire, la qualité de l'éducation à l'intérieur du pays s'est détériorée, en particulier dans la formation et l'offre d'enseignants qualifiés.
Le comité central du PDPA est intervenu dans le système éducatif et ont commencé à influencer les programmes de formation des enseignants. Le bureau politique du PDPA (Biru-ye Siyasi Kumita Markazi-ye Hizb-e Demukratik-e Khalq-eAfghanistan) a créé des établissements de formation des enseignants dans six provinces, à savoir Badakhshan (octobre-novembre 1986), Juzjan et Shibirghan (février-mars 1987), Balkh (1986), Herat (janvier-février 1987) et Kunar-ha (avril 1987) (Mirzazadah et al. 1990 : 110-13). L'intérêt premier du bureau politique du PDPA était d'influencer l'éducation de la jeune génération dans la salle de classe pour laquelle ils avaient besoin de former des enseignants conformément à l'idéologie du Parti. Cette ingérence ne pouvait qu'aggraver l'état de l'éducation, en particulier la formation des enseignants. Un grand nombre d'enseignants ont quitté la profession enseignante en raison de l'instabilité politique et du conflit armé (Haq 1995 ; Laber et Rubin 1988). Beaucoup d'autres ont migré vers les pays voisins dans l'espoir de les utiliser comme point de départ pour entrer dans un autre pays d'Europe ou des États-Unis, ou, au moins, de vivre une vie modeste dans leur pays d'accueil (Amin 1987 : 6). Cette migration a provoqué une « fuite des cerveaux », qui a privé le pays d'enseignants et de formateurs d'enseignants qualifiés et expérimentés (UNESCO 2000 : 74). Comme la plupart des enseignants de sexe masculin ont quitté le système, les professions d’enseignantes attirent plus de femmes dans les zones urbaines (PNUD 1993 : 75; Samady 2001 : 69, 76). Dans un tel contexte politique, où la guerre avait forcé de nombreux enseignants à quitter leur profession, et pourtant l'offre de enseignants formés est traditionnellement une tâche ardue, la politisation du programme de formation des enseignants ne peut que compliquer la situation dans les écoles.

Développements politiques dans l'éducation

Tout au long des années 1980, l'éducation est restée un outil politique attrayant entre les mains du PDPA et des partis de résistance. Les PDPA factions, Khalq et Parcham, avaient toutes deux pour tradition de propager leur idéologie à travers les établissements d'enseignement. Comme cela a déjà été discuté, ils étaient particulièrement actifs dans les instituts de formation des enseignants et les établissements d'enseignement secondaire et supérieur bien avant d'accéder au pouvoir en 1978. Du point de vue du PDPA, utiliser l'éducation comme plate-forme politique aurait pu être la continuation de sa tradition politique, quelque chose à encouragé plutôt que condamné. Par conséquent, les autorités au pouvoir à Kaboul considéraient l'éducation comme un mécanisme pour la réalisation des objectifs politiques du parti. En 1981, le gouvernement soulignait que :
Les changements fondamentaux dans le domaine de l'éducation jouent un rôle important du processus plus large de changements provoqués par la révolution nationale et démocratique dans le pays. L'éducation a un influence forte et déterminante dans l'accélération et le triomphe d’une révolution culturelle et idéologique ; création de matériel adapté environnements pour l'actualisation des connaissances scientifiques et technologiques percées ; croissance et développement des forces productives; et établissement et développement de nouvelles relations sociales. (Andishmand 2008)
Comme l'indique la déclaration du parti ci-dessus, le gouvernement a utilisé le programmes d'études, manuels scolaires et établissements d'enseignement pour renforcer base politique. S'appuyant sur la tradition d'utiliser l'éducation comme un plate-forme politique, le PDPA a utilisé les manuels de sciences sociales comme principaux canaux par lesquels transmettre des messages politiques aux étudiants. Ces manuels parlaient : d'histoire politique et de la structure économique des classes sociales ; luttes de classe; théories de la révolution sociale; les mouvements révolutionnaires mondiaux ; socialisme; la crise mondiale du système capitaliste ; les mouvements ouvriers internationaux; les mouvements de libération nationale ; et la vision scientifique du monde de la classe laborieuse (Mirzazadah et al. 1990 : 24-5). On croyait aussi que les nouveaux manuels d'histoire avaient été réécrits en URSS. Ceux-ci ont remplacé les anciens manuels écrits et imprimés en Afghanistan (Girardet 1985 : 145–51). Les manuels d'histoire traitent également de questions telles que : la liberté et l'indépendance ; lutte contre l'occupation britannique ; la Grande Révolution d'Octobre et son influence sur les développements dans les pays de l'Est, en particulier en Afghanistan ; l'histoire de l'amitié mutuelle entre l'Afghanistan et l'Union soviétique ; les conspirations d'éléments nationaux et internationaux contre l'indépendance de l'Afghanistan et son intégrité géographique ; et l'événement historique de la révolution d'avril en Afghanistan et la politique de réconciliation nationale (Mirzazadah et al. 1990 : 25). Un processus similaire était également en cours dans les institutions de l'enseignement supérieur, où des sujets comme le matérialisme historique, l'histoire des mouvements révolutionnaires, la sociologie scientifique, la dialectique le matérialisme, l'économie politique et l'histoire contemporaine de l'Afghanistan a pris de l'importance (Girardet 1985 : 145 ; Majrooh 1988 : 86 ; Andishmand 2008).
L'utilisation de l'éducation comme mécanisme politique et idéologique n'était pas propre au PDPA. Cela s'est produit dans d'autres pays, dans les époques précédentes en Afghanistan ainsi que sous les partis de résistance à l'extérieur et à l'intérieur de l'Afghanistan. Les États ont toujours s'est tourné vers le système éducatif pour influencer l'esprit des nouvelles générations. Cependant, l'horreur de la guerre à cette époque ne concernait pas principalement l'endoctrinement des étudiants par l'éducation et les manuels scolaires, mais la conscription d'adolescents au service militaire. Alors que la résistance armée se poursuivait et que le niveau de recrutement des soldats n'était plus suffisant pour combattre les partis de résistance, le gouvernement a commencé la conscription des hommes diplômés des écoles secondaires supérieures dans l'armée.
En 1986, le ministère de l'Éducation a approuvé un nouveau programme qui a ajouté un nouveau sujet appelé éducation militaire patriotique (Talim wa Tarbiya Nizami Watan-parastanah). Cette nouvelle matière était enseignée principalement aux garçons dans les années 10 et 11 du secondaire supérieur, tandis que les filles apprenaient plutôt la gestion du foyer (Tadbir-e Manzil) (Mirzazadah et al. 1990-1 : 16-18, 35). Apparemment, le but derrière l'offre d'une éducation militaire et l'obtention du diplôme des élèves du secondaire en 11e année au lieu de la 12e année était la préparation et la conscription précoce des étudiants masculins au service militaire.
Cette période a également vu le PDPA pousser son programme politique dans les écoles et les établissements d'enseignement supérieur. Le PDPA a créé sa junior organisations telles que Pioneers (Peshahangan), dans les écoles primaires, et l'Organisation démocratique des jeunes d'Afghanistan (Sazman-e Demukratik-e Jawanan-e Afghanistan) dans les écoles secondaires (Mirzazadah et al. 1990 : 44-50 ; Gaur 1987 : 12 ; Samady 2001a : 71). Il visant à renforcer la base du Parti, à absorber de nouveaux membres et à surveiller les activités des étudiants et des enseignants dans les établissements d'enseignement (Mobarez 1996 : 393). De plus, les étudiants se sont mobilisés pour démontrer leur soutien à la DRA et à la PDPA en marchant dans les rues et scandant des slogans en faveur du gouvernement et du parti. Ces activités ont sérieusement interrompu le processus d'enseignement et d'apprentissage et la qualité de l'éducation en général (Mobarez 1996 : 394 ;
Andishmand 2008).
Une telle ampleur des développements politiques dans les écoles a progressivement brouillé la frontière entre l'éducation et la politique et a presque transformé les institutions éducatives en organisations politiques.
Meurtre par vengeance et torture d'enseignants et d'élèves ainsi que les membres du public de différentes professions ont atteint un taux alarmant dès 1979. La répression politique et les arrestations massives se sont généralisées dans les établissements d'enseignement. Emadi fait référence à un rapport d'Amnesty International (16 novembre 1979) indiquant qu'un an et demi après son arrivée au pouvoir, le PDPA a emprisonné et tué environ 12 000 personnes dans les prisons gouvernementales. Il s'agissait notamment d'étudiants, d'enseignants, de professeurs d'université, de fonctionnaires, de chefs religieux, de commerçants et de boutiquiers (1993 : 80). On estime qu'après le coup d'État militaire de 1978, 36 membres du corps professoral de la seule Université de Kaboul ont été exécutés et 260 ont fui le pays (MoHE 2005 : 4 ; Andishmand 2008). Le taux de départ des enseignants qualifiés s'est accéléré à tel point que le ministère de l'Enseignement supérieur et professionnel a dû fermer la faculté d'ingénierie de l'Université de Kaboul en 1985, faute d'enseignants suffisants pour gérer le programme (Andishmand 2008). Le désir du PDPA de purger les individus soi-disant « non-révolutionnaires ou antirévolutionnaires » des établissements d'enseignement par les moyens horribles du meurtre et de la torture était en effet une politique controversée, puisque le parti considérait les établissements d'enseignement comme un terrain favorable pour répandre leur l'idéologie politique et gagner de nouveaux partisans. Ces types de politiques ne pouvait avoir que des répercussions négatives pour un parti qui était déjà souffrant d'infamie et de manque de légitimité.
La situation n'a changé que lorsque l'Union soviétique l'a retirée soutien militaire, et réduit ses engagements politiques actifs dans le affaires de l'Afghanistan. En 1990, un an après le retrait de l'armée de l'Union soviétique, le président Najibullah a introduit des changements dans la politique d'éducation de l'État, qui transformeraient la doctrine politique du gouvernement et du PDPA de communiste à nationaliste. Il a retiré les organisations juniors du PDPA de toutes les institutions et ministères gouvernementaux. Les matières qui propageaient les doctrines socialistes et communistes, telles que le matérialisme dialectique, le matérialisme historique et l'économie politique, ont été retirées du programme de l'enseignement supérieur (Masoud 2003 : 11). Ces changements ont été introduits en partie parce que le PDPA s'est rendu compte que ces politiques étaient moins productives et plus préjudiciables à la fois au parti et au système éducatif, et en partie parce que Moscou signalait la fin de son soutien politique et militaire et que le gouvernement devait se réconcilier avec la résistance. Les changements n'ont pas duré longtemps, car le gouvernement de Najibullah s'est effondré en avril 1992. Cette ère de guerre et de troubles politiques a pris fin et une nouvelle ère de guerre civile et de migration a commencé.

Éducation à la résistance
L'éducation de la résistance à cette époque représentait une « éducation de guerre ».
L'objectif principal derrière la politique d'éducation à la résistance était un approvisionnement continu de « moudjahidines » qui combattraient l'armée soviétique et le gouvernement dirigé par le PDPA. Les États-Unis et ses alliés, y compris les partis de la résistance au Pakistan, fortement politisé l'éducation dans les zones qu'ils contrôlent. Les chefs de la résistance ont utilisé leur influence religieuse pour boycotter les écoles de l'État et torturer les enseignants et les étudiants. Ils ont publié des fatwas (décrets religieux) et qualifié les écoles publiques de centres de croyances anti-islamiques. Cela leur a ensuite donné un prétexte pour attaquer, tuer et torturer les enseignants et les élèves, et pour détruire physiquement les bâtiments scolaires (Haq 1995 ; Laber et Rubin 1988). Cependant, elles-mêmes n'ont pas réussi à développer une approche unifiée de l'éducation, en particulier sur la question de l'éducation des filles. Certains des chefs de la résistance pachtoune, comme Mawlawi Muhammad Nabi Muhammadi et Mawlawi Muhammad Yunus Khalis, considéré comme l'éducation des filles non islamique. D'autres, cependant, ont pris une vue différente. Par exemple, Jamiat-e Islami et son commandant sur le terrain Ahmad Shah Masoud et Hizb-e Islami de Gulbuddin Hikmatyar étaient les partisans les plus actifs de l'éducation des filles (Andishmand 2008).
L'objectif principal derrière le programme de guerre pour la résistance de l'éducation était d'habituer et d'élever les enfants dès la première classe du primaire avec la haine antisoviétique et anticommuniste, l'amour pour violence, guerre, meurtre au nom du djihad », « patriotisme » et « amour pour mère patrie'. Le plus choquant de tous était peut-être le fait que les Agence des États-Unis pour le développement international (USAID) et ses partenaires de mise en œuvre, l'Université du Nebraska à Omaha, a développé le programme scolaire pour les enfants réfugiés et ceux qui ne relèvent pas de l'État contrôle à l'intérieur de l'Afghanistan. Ils l'ont fait en consultation avec les chefs de la résistance. C'était une violation flagrante des droits de l'homme et des droits des enfants à une éducation saine et non violente. À titre d'exemple, le manuel de langue et de mathématiques pachto pour les enfants parlant le pachto de la première année du primaire, commence par un message de haine contre l'Union soviétique et le PDPA au pouvoir. Il les décrit comme des communistes sans but qui commettent des actes inhumains et sauvages, tels que des massacres, des pillages, des incendies de maisons, des récoltes d'agriculteurs et la destruction de mosquées sacrées et d'autres lieux de respect [religieux], l'utilisation de gaz toxiques, etc. (De Afghanistan de Mujahidinu Islami Etihad 1989 :
ii). Ci-dessous, un exemple de ce manuel de langue de première année à partir duquel les enfants ont appris l'alphabet pashto : 
Alef [est pour] Allah. Allah en est un. Muhammad est le Messager d'Allah.
Be [est pour] Baba (père). Baba lit le Saint Coran. Le Coran est le livre d'Allah. 
Pe [est pour] Pak (propre). Je garde mes vêtements propres. La propreté est bonne.
Te [est pour] Tora (épée). Ahmad a une épée. Il fait le djihad avec Épée.
Tde [est pour] Tdopak (pistolet). Mon oncle a une arme. Il fait le djihad avec Pistolet.
Se [est pour] Sawab (récompense). Visiter une personne malade a une bonne récompense.
Jim [est pour] Jihad. Le Jihad est un devoir. Jamil est allé au djihad. J'irai aussi au djihad.
Dal [est pour] Din (religion). L'islam est notre religion. Les infidèles sont les ennemis de la religion.
Mim [est pour] Mujahidin (participants au djihad). Les moudjahidines combattent les infidèles.
Nous sommes tous des Moujahids. Mon oncle part au djihad.
(De Afghanistan de Mujahidinu Islami Etihad 1989a : 1–13) (V. P. 219 ET 220 pour les images)

Le concept de guerre et de violence a également imprégné tous les autres aspects du programme d'éducation à la résistance. Par exemple, Jihad Education (Talimat-e Jihadi) était enseigné comme matière indépendante (Ekanayake 2000 : 28, 49 ; Kamgar 2003 : 148–9). Enfants en âge d'aller à l'école primaire reçurent une éducation militaire avec des mitrailleuses en plastique (Der Spiegel 1985 : 180-1). Les manuels pour enfants contenaient également des images d'entraînement militaire, différents types d'armes à feu et des textes faisant l'éloge du djihad (Davis 2002 : 91). Certains des manuels confessionnels décrivaient les Russes comme l'ennemi de l'Islam (Shorish 1998 : 172). De tels textes ont même été trouvés dans les manuels de langue et d'arts pour les élèves de première année. De même, les manuels de mathématiques et d'arithmétique contenaient également du matériel violent, illustrant le meurtre de soldats russes et gouvernementaux et célébrant la victoire des résistants. En raison de ses messages violents forts (sous forme de texte et d'image), le système d'éducation à la résistance était considéré comme un « programme de guerre » (Andishmand 2008). (V. P. 221 à 222)
Ci-dessous un exemple de raisonnement numérique à partir d'un cours de mathématiques manuel pour la troisième année du primaire pour les élèves de langue pachtoune. La question démontre la bravoure des moudjahidines dans l'attaque des chars russes :
Un groupe de moudjahidin a attaqué 28 chars russes dont ils ont brûlé 15 réservoirs. Combien de chars russes se sont échappés ?
(État islamique d'Afghanistan 1989c : 24)
Les partis de résistance considéraient cette éducation comme nécessaire à la résistance et contrebalancer la diffusion de l'enseignement politique et idéologique de l'État. Les États-Unis étaient intéressés par la promotion de l'éducation à la résistance et, par conséquent, ont financé le Centre d'éducation pour l'Afghanistan, au Pakistan (Andishmand 2008). Les États-Unis ont dépensé des millions de dollars pour ce type d'éducation pour les écoliers afghans, qui ont reçu des manuels remplis d'images violentes et d'enseignements militants, dans le cadre d'une tentative secrète d'aiguillonner la résistance à l'occupation de l'Union soviétique (Stephens et Ottaway 2002 : 1) L'USAID a accordé une subvention de 50 millions de dollars américains à l'Université du Nebraska à Omaha pour diriger le processus (Stephens et Ottaway 2002 ; Davis 2002 : 93 ; Pourzand 2004 : 24-5). L'Université du Nebraska partageait le même point de vue que les dirigeants de la résistance au Pakistan ; comme cité par Kolhatkar et Ingallas en 2006, le directeur des études sur l'Afghanistan à l'Université du Nebraska a déclaré : « Nous éduquions des jeunes derrière les lignes ennemies. Et nous avons organisé un soutien militaire contre ces lignes ennemies » (2006 : 211). La question est de savoir pourquoi l'Université du Nebraska s'engagerait dans la guerre en Afghanistan et parlerait sur les lignes ennemies, alors qu'il s'agit d'un institut éducatif et intellectuel, et non d'un institut de guerre. La raison était simple : l'Université agissait sur la politique étrangère des États-Unis, plutôt que de maintenir son propre caractère académique et intellectuel dans cette question particulière. Comme l'ajoute Davis, l'Université du Nebraska avait souscrit ces manuels et mis à la disposition du Centre d'éducation pour les Afghanistan (2002 : 93), et les commandants régionaux ont introduit en contrebande ces manuels et matériels d’apprentissage produits par les États-Unis en Afghanistan. Les organisations internationales ont ignoré le contenu inapproprié des manuels scolaires pour enfants pendant de nombreuses années. Lorsque le personnel du programme de l'Université du Nebraska a développé ces manuels, les organisations internationales ont choisi d'ignorer les images de militantisme islamique qu'ils contenaient pendant les cinq premières années du programme (Davis 2002 : 93). Plus tard, lorsque les Nations Unies et diverses ONG ont exercé des pressions contre ces supports d'enseignement et d'apprentissage, certaines images et certains messages encourageant la violence et le meurtre ont été supprimés des manuels, mais le contenu religieux est resté inchangé (Pourzand 2004 : 24-25). Cependant, il convient également de noter qu'aucune des ONG ou des agences de l'ONU n'a critiqué ces manuels tant que l'armée de l'Union soviétique était présente en Afghanistan.
De plus, ces livres sont restés en circulation dans les décennies suivantes (Stephens et Ottaway 2002 : 1). Davis déclare en avoir acheté à Kaboul en 2000 dans un stand vendant des livres d'occasion (Davis 2002 : 91). Le programme et les manuels élaborés par l'Université du Nebraska et le Centre d'éducation pour l'Afghanistan ont également été utilisés dans les écoles de réfugiés au Pakistan ainsi que dans les écoles de réfugiés en Iran qui étaient gérées par des partis de résistance basés au Pakistan, mais ils n'ont pas été utilisés par les partis de la résistance chiite en Iran ou dans leurs écoles à l'intérieur de l'Afghanistan.
Il n'est donc pas étonnant que si un enfant à l'âge de six ou sept ans entrait ces écoles de résistance entre les années 1984 et 1987 et ont reçu une éducation à la guerre, avec une saveur supplémentaire ajoutée par leurs professeurs d'école, en 1994 et 1996, lorsque les talibans sont arrivés au pouvoir, il y avait des milliers de talibans à l'esprit radical de 17 à 20 ans.
Ce que ces talibans avaient appris tout au long de leur scolarité dans les madrasas n'était rien d'autre qu'une éducation à la guerre et une éducation religieuse radicale. Pour leurs croyances, ils ont sacrifié leur vie dans le chemin de Dieu et rempli leurs devoirs religieux, sans connaître les architectes qui ont façonné leurs vues sur ce qu'ils sont devenus.


L'éducation des réfugiés au Pakistan et en Iran

L'éducation des réfugiés au Pakistan et en Iran, où la majorité des populations émigrées d'Afghanistan étaient hébergées, manquait de réglementation et de coordination. Au Pakistan, le gouvernement, l'ONU et les agences d'aide internationales, les États-Unis et leurs alliés, ainsi que les partis de la résistance ont dispensé une éducation à la population réfugiée à l'intérieur et à l'extérieur des camps de réfugiés. En Iran, c'est principalement le gouvernement iranien qui a facilité l'éducation de la population réfugiée, où le rôle des partis de résistance n'était pas aussi fort que ceux du Pakistan. En Iran, l'ONU et les agences d'aide internationales étaient presque inexistantes, en raison du manque de relations cordiales entre le gouvernement iranien et les États-Unis.
L'éducation des réfugiés au Pakistan a été facilitée par différentes agences qui poursuivaient différents objectifs et programmes éducatifs. Le gouvernement du Pakistan a créé une cellule d'éducation et un Commissionnaire pour les réfugiés d'Afghanistan. Ils ont facilité l'éducation à l'intérieur des camps de réfugiés ainsi que dans les écoles publiques pakistanaises (Andishmand 2008).
Les partis religieux du Jamiat-e Islami et du Jamiatul Ulama-ye Islami, les deux branches pakistanaises deobandi, étaient activement engagés dans l'éducation religieuse des populations réfugiées (Matinuddin 1999 : 14). Le général Zia a fortement augmenté le nombre de madrasas de 900 enregistrées en 1971 à 8 000 ainsi qu'à quelque 25 000 non enregistrées en 1988 (Rashid 2000 : 89). Les États du Golfe, notamment l'Arabie saoudite, ont fourni une aide financière (Coll. 2004 : 61 ; Cohen 2004 : 170) pour soutenir le jihad ainsi que les madrasas.
Soutien international, principalement des pays du Moyen-Orient, permis aux partis de résistance de développer leurs madrasas, écoles et établissements d'enseignement supérieur. Ils étaient principalement actifs dans les deux provinces tribales de la province frontalière du nord-ouest (NWFP) et Balouchistan, frontalier de l'Afghanistan. Les partis du Jamiat-e Islami, Hizb-e Islami et Etihad-e Islami étaient les partis de résistance les plus actifs dans le domaine de l'éducation. Ils ont créé des centaines d'écoles et de madrasas (Andishmand 2008). La scolarisation des filles était principalement limitée au niveau primaire. À partir du milieu des années 1980, les partis se sont également concentrés sur la création d'"universités" et d'institutions d'enseignement religieux supérieur, où le concept de djihad est resté un thème prédominant. Par exemple, en 1985, le parti d'Etihad-e Islami a créé Puhantun-e Dawat wa Jihad (L'Université de la Mission et du Jihad). En 1989, le parti du Hizb-e Islami de Gulbuddin Hikmatyar a créé Jihad Puhantun (Université du Jihad). Création du Jamiat-e Islami Puhantun-e Umahatul Muminin en 1991, qui était une « université » pour étudiantes à poursuivre des études religieuses supérieures, et Puhantun-e Abdullah bin Masoud, une « université » permettant aux étudiants de poursuivre des études supérieures études religieuses (Kamgar 2003 : 139-46, 150-2, 165 ; Andishmand 2008). Ces institutions encourageaient également les jeunes étudiants de sexe masculin à participer au djihad. Les étudiants adultes ont d'abord été formés à l'utilisation des armes de poing avant de passer à l'utilisation des mitrailleuses et des roquettes. Pendant trois mois de leurs vacances, les étudiants de plus de 18 ans étaient envoyés au front pour participer au djihad (Matinuddin 1999 : 16). Les étudiants de la madrasa ont également été encouragés à rejoindre la guerre contre le gouvernement pendant leurs vacances scolaires (Shorish 1998 : 172). Ces récits démontrent clairement que participer au djihad et combattre l'armée de l'Union soviétique et le PDPA était l'un des fils conducteurs de toute l'éducation des réfugiés, depuis les premières années du primaire dont il a été question plus tôt jusqu'à ces « universités » djihadistes. Idéologiquement, il n'y avait pas beaucoup de différence entre la résistance et les politiques éducatives du PDPA.
Les deux camps ont transformé les écoles en organisations politiques, avec différence que les partis de la résistance et leurs experts internationaux en éducation ont adopté une approche extrêmement radicale et offensive.
L'éducation des filles a le plus souffert et a reçu le moins d'attention et de soutien de la part des organisations internationales et des partis de résistance. Les filles n'étaient pas non plus encouragées par leurs familles à s'instruire. Les partis de résistance ont refusé d'autoriser la co-éducation des filles et des garçons, ce qui a considérablement limité les possibilités d'éducation des filles à l'intérieur et à l'extérieur des camps de réfugiés. Étant donné que peu d'écoles pour filles étaient disponibles dans les camps de réfugiés, la majorité des élèves inscrits étaient uniquement des garçons. Par exemple, les écoles secondaires du Hizb-e Islami de Gulbuddin Hikmatyar étaient principalement des écoles de garçons (Andishmand 2008). L'ONU a créé 140 écoles au Balouchistan, dont 12 écoles de filles (Kamgar 2003 : 171-2). De même, les familles ayant une tradition stricte du voile ne soutenaient pas l'éducation des filles en dehors de la maison. Cependant, de nombreuses familles ne pouvaient pas non plus faire confiance à la situation sécuritaire dans leurs régions, ce qui les rendait réticentes à envoyer leurs filles parcourir une distance considérable à pied pour se rendre à l'école. Par conséquent, l'éducation à domicile est devenue la meilleure option pour un grand nombre de femmes réfugiées (UNESCO 2000 : 56). Généralement, le partis de la résistance, le Commissionnaire pakistanais pour l'Afghanistan Réfugiés, organisations humanitaires internationales et leurs partenaires ONG dispensaient une éducation informelle de base à l'intérieur des camps (Kamgar 2003 : 136). Dans l'ensemble, l'éducation des réfugiés est restée une éducation provisoire. Des programmes éducatifs approfondis et à long terme, en particulier avec une vision de doter les réfugiés des compétences de base de la vie à des programmes éducatifs plus sophistiqués pour contribuer à un Afghanistan d'après-guerre, n'avaient jamais été envisagés.
En outre, le manque de coordination s'est également fait sentir dans le programme d'études et des programmes de développement de manuels scolaires. Nationale et internationale organisations offraient des programmes individuels sans coordination leurs services dans un système et une stratégie unifiés. Le récit de Carter (1988) montre qu'il y avait au moins 11 grands organismes éducatifs qui développaient leurs propres programmes et préconisaient leurs propres manuels1. Bien que des efforts aient été faits pour unifier divers programmes éducatifs en un seul programme unifié (De Afghanistan De Mujahidinu Islami Etihad 1989a :
ii), sa mise en œuvre s'est heurtée à de sérieux défis. Azimi déclare que chaque parti de résistance a lancé son propre programme éducatif et son programme d'études. Les partis de la résistance et leurs partisans internationaux ont cependant réalisé que les nombreux programmes parallèles créaient un système éducatif chaotique. L'USAID a tenté de résoudre ce problème en fondant l'Afghan Education Center en 1986 et en l'affiliant à l'Université du Nebraska. Sous les auspices de l'Université, les différents programmes éducatifs ont été réduits à un programme unifié. Le soutien de l'Université a conduit à la publication de quelque 20 millions de manuels pour toutes les écoles de réfugiés au Pakistan, en Afghanistan et en Iran (Azimi 2002 : 4). Cependant, la mise en œuvre du nouveau programme est restée une tâche difficile car les partis de la résistance ont continué à privilégier leurs politiques et à favoriser l'idée de jihad et de guerre contre l'armée de l'Union soviétique et le gouvernement de Kaboul. Par conséquent, malgré la formulation d'un programme unifié et l'impression de millions de manuels, la mise en œuvre d'un programme unifié et coordonné pour les écoles de réfugiés était hors de question (Amin 1987 : 5 ; PNUD 1993 : 73). Par conséquent, l'éducation des réfugiés est restée dans une situation chaotique avec programmes à court terme gérés par les ONG et divers programmes soutenus par l'ONU organisations. En Iran, l'éducation des réfugiés n'était dispensée que par les écoles publiques et les établissements d'enseignement supérieur de l'État, ainsi que par les écoles des partis de la résistance. Contrairement au Pakistan, où diverses agences et institutions dispensaient des programmes éducatifs, le gouvernement iranien fournissait et réglementait les services éducatifs. Au cours des premières années de migration, les réfugiés recevaient une carte de réfugié, communément appelée Kart-e Abi (la carte bleue), du nom de sa couleur bleue. Il leur a donné le droit légal de vivre en Iran et de bénéficier des services éducatifs de l'État. La plupart des réfugiés qui ont émigré en Iran au cours de cette période ont reçu la carte bleue (UNESCO 2000 : 58 ; Ekanayake 2000 : 181). Cependant, plus tard, alors que le nombre de réfugiés augmentait, le gouvernement iranien a restreint la distribution des cartes bleues. Contrairement au Pakistan, cependant, les garçons et les filles réfugiés étaient susceptibles d'avoir un accès égal à l'éducation. Afin de répondre à la demande croissante d'éducation, en particulier pour les familles qui ne possédaient pas la carte bleue, les réfugiés ont créé leurs propres « écoles informelles » (UNESCO 2000 : 59), communément appelées makatib-e khud-gardan -écoles dirigées), qui suivaient le programme national iranien. Étant donné que l'État ne reconnaissait officiellement les qualifications que d'un petit nombre de ces écoles, la majorité de leurs diplômés n'étaient pas autorisés à entrer dans les écoles publiques à des stades ultérieurs de leur éducation.
(UNESCO 2000 : 59). Malgré le fait que l'éducation des réfugiés en Iran avait une meilleure réglementation

Facteurs d'influence

Le programme d'éducation formelle de l'État et les programmes d'éducation de la résistance et des réfugiés ont été influencés par divers éléments nationaux et internationaux. Les conseillers soviétiques et les dirigeants du PDPA ont influencé politiquement le programme national et les manuels scolaires, et les partis de la résistance, les pays d'accueil des réfugiés (Pakistan et Iran) et les partisans internationaux ont influencé la résistance et l'éducation des réfugiés à l'intérieur et à l'extérieur des camps de réfugiés ainsi que dans zones échappant au contrôle du gouvernement central.
La politique éducative du PDPA a eu des impacts à la fois positifs et négatifs sur le système d'éducation formelle de l'État. L'influence positive du parti s'est manifestée dans la promotion de l'éducation gratuite pour tous les citoyens, indépendamment des différences religieuses, ethniques, linguistiques et de genre, et dans la promotion de la participation des femmes aux services publics et sociaux, en particulier dans le domaine de l'éducation. Le PDPA a annulé les cours obligatoires de langue pachtou (Andishmand 2008), mettant fin à une caractéristique majeure de la politique d'exclusion des époques précédentes. Au lieu de cela, il a encouragé l'enseignement dans les deux langues nationales que sont le persan et le pashto, dispensé un enseignement primaire dans cinq grandes langues ethniques (République démocratique d'Afghanistan, 1980 : 2) et offert des bourses aux étudiants, en particulier ceux des groupes sociaux à revenu moyen et faible, pour étude en Union soviétique et dans les pays du bloc de l'Est (Lin 1985 : 230). Ce sont les principales contributions et influences positives en matière d'éducation qui ont été faites dans ce période. L'influence négative du PDPA sur l'éducation a affecté directement et indirectement l'évolution de l'enseignement général et de la formation des enseignants. Par exemple, dans l'enseignement général, l'influence politique s'est fait sentir dans l'élaboration des programmes et des manuels. Le gouvernement a utilisé des manuels de sciences sociales et d'histoire pour diffuser sa doctrine politique, propager des objectifs socialistes et communistes et promouvoir l'amitié soviéto-afghane (Girardet 1985 : 145-151 ; Mirzazadah et al. 1990 : 24–5). Afin de mettre en œuvre ces objectifs, les conseillers soviétiques et le bureau politique du PDPA a cherché à utiliser le programme de formation des enseignants comme véhicule pour transmettre les buts et les objectifs du parti aux étudiants. La citation ci-dessous, de Mirzazadah et al., qui reflète l'éducation
L'opinion du Ministère en est la preuve :
La tâche la plus importante pour tous les enseignants est de sensibiliser les élèves à des objectifs de la révolution nationale et démocratique de Afghanistan; inculquer aux élèves l'esprit patriotique, l'amour du nation, internationalisme, humanité et esprit intransigeant contre les idéologies des ennemis du peuple travailleur d’Afghanistan, et contre les idéologies de la classe oppressive. (Mirzazadah et al. 1990 : 59-60) L'influence négative indirecte du parti sur l'éducation s'est manifestée dans mise en œuvre d'un certain nombre de programmes de réformes économiques et sociales visant à réduire le pouvoir et l'autorité des établissements religieux et des chefs tribaux. Par exemple, le programme de réforme agraire du parti, en vertu duquel les terres ont été confisquées aux propriétaires fonciers et aux chefs tribaux et distribuées aux paysans et aux agriculteurs qui n'avaient que peu ou pas de terres, et l'introduction de changements dans les traditions, telles que la déclaration de l'égalité des droits des hommes et des femmes, et l'abolition des transactions financières qui se faisaient habituellement avant le mariage, ont suscité la colère des clercs religieux et des chefs tribaux. Ces programmes de réforme ont encouragé les chefs religieux et les chefs tribaux à user de leur influence religieuse et sociale pour enflammer le sentiment public contre le gouvernement.
Ces dirigeants ont également soutenu les partis de résistance dont le conflit avec l'armée soviétique et le gouvernement a entraîné la destruction de près de 2 000 écoles dans les zones rurales. Dans le même temps, des enseignants et des élèves qui fréquentaient des écoles publiques ont été torturés et tués. Le gouvernement a poursuivi une politique similaire pour ses propres raisons politiques, ce qui a conduit à l'emprisonnement, à la torture et au meurtre d'enseignants et d'étudiants accusés d'être affiliés aux partis de résistance. Ces politiques radicales ont conduit un grand nombre d'enseignants à quitter la profession enseignante.
Les organisations internationales ont eu un impact à la fois positif et négatif sur l'éducation des réfugiés au Pakistan. Une grande partie de l'aide internationale organisations ont contribué à l'élaboration de programmes éducatifs pour les garçons et les filles. Cependant, certaines organisations internationales, telles que l'USAID en association avec l'Université du Nebraska à Omaha, ont eu un effet négatif sur la résistance et l'éducation des réfugiés à l'intérieur et à l'extérieur des camps de réfugiés ainsi que dans des zones hors de l'influence du gouvernement central en Afghanistan. Le financement de l'USAID, l'expertise éducative de l'Université du Nebraska et la coopération des partis de la résistance ont ouvert un parcours éducatif pour des milliers d'enfants et de jeunes adultes réfugiés qui a finalement façonné l'avenir de beaucoup d'entre eux dans le talibanisme et le radicalisme religieux. Aussi, les pays arabes du Moyen-Orient influencé la diffusion de l'éducation religieuse radicale parmi les populations réfugiées. Les pays du Moyen-Orient, en particulier l'Arabie saoudite, étaient principalement intéressés à diffuser leur interprétation de l'islam en Afghanistan et, après l'effondrement de l'Union soviétique, dans les républiques d'Asie centrale. Quelque 30 ans plus tard, sur le financement des groupes islamistes en Afghanistan pour lutter contre l'Union soviétique dans les années 1980, Hillary Clinton, secrétaire d'État des États-Unis, a déclaré que :
C'est le président Reagan, en partenariat avec le Congrès, dirigé par les démocrates, qui ont dit […] Occupons-nous de l'ISI et de la Militaires pakistanais et allons recruter ces moudjahidines. Et super, Qu'ils viennent d'Arabie Saoudite, et d'ailleurs, en important leur version wahhabite de l'islam, pour que nous puissions aller battre les Soviétiques Syndicat. (Clinton : 2009)

Au Pakistan, les partis de la résistance, les agences d'aide internationale et le gouvernement pakistanais ont influencé l'éducation des réfugiés à l'intérieur et à l'extérieur des camps de réfugiés. Ils ont exploité la vulnérabilité des réfugiés à des fins politiques en permettant aux partis de résistance d'installer leurs bureaux de représentation dans les camps de réfugiés (Marsden 1988 : 34 ; Centlivres et Centlivres-Demont 1988 : 83) et de lancer leurs programmes éducatifs, qui se concentraient principalement sur la question du jihad et des combats contre l'armée soviétique et le gouvernement au pouvoir en Afghanistan. Le fait que les réfugiés étaient exploités était clair lorsqu'on leur a fait adhérer à l'un des sept partis de résistance afin de recevoir des rations (Marsden 1998 : 34). Les agences de l'ONU et le gouvernement pakistanais ont soutenu l'influence des partis de la résistance dans les camps de réfugiés, notamment en reconnaissant leurs cartes de membres comme l'enregistrement officiel des réfugiés (Centlivres et Centlivres-Demont 1988 : 83), ce qui était important pour recevoir des rations, des soins médicaux et d'autres soutiens de base. Le gouvernement du Pakistan a même permis aux partis de la résistance d'établir leurs propres camps de réfugiés au Pakistan (Marsden 1998 : 34). Ce consentement a été jugé acceptable par les agences des Nations Unies et d'autres pays donateurs. Ainsi, les partis de résistance avaient la liberté de dispenser une éducation religieuse radicale à la nouvelle génération qui les préparerait à la bataille contre l'armée de l'Union soviétique et le gouvernement dirigé par le PDPA.
En Iran, les partis de la résistance chiite n'ont pas eu la même influence que les partis de la résistance sunnite au Pakistan. L'Iran n'a pas reçu de soutien international en raison de ses relations hostiles avec les États-Unis, ce qui a affecté les activités des partis de résistance chiites résidant en Iran (Simonsen 2004 : 710). De plus, l'Arabie saoudite, un royaume sunnite, s'est opposée à l'Iran pour son leadership chiite. La loi de l'État en Iran était l'élément le plus puissant qui a influencé l'éducation des réfugiés. Seul le gouvernement contrôlait l'éducation (UNESCO 2000 : 60) et seul le programme national de l'Iran était enseigné dans les écoles.
L'aspect le plus positif du contrôle de l'éducation par le gouvernement iranien a été d'interdire l'infiltration et la diffusion du programme et des manuels de guerre élaborés au Pakistan dans la société iranienne et l'éducation des réfugiés. Cependant, comme le gouvernement a restreint l'admission des étudiants réfugiés dans les écoles publiques et les universités en n'autorisant que ceux qui détenaient une carte bleue, cela a affecté les possibilités d'éducation de milliers de jeunes garçons et filles. Cependant, contrairement au Pakistan, partout où l'accès à l'éducation est disponible, les garçons et les filles réfugiés sont susceptibles d'avoir un accès égal à l'éducation.

Conclusion Chap. éducation, guerre et migration de 1978 à 92
Ce chapitre a démontré les principaux développements de l'éducation et les influences sur l'éducation pendant la période d'instabilité politique, de guerre et de migration. Les développements politiques de cette période ont influencé le développement des politiques et des programmes éducatifs, qui comprenaient le programme d'éducation formelle de l'État et les programmes d'éducation de la résistance et des réfugiés.
L'offre d'opportunités éducatives gratuites et égales, sans en ce qui concerne la religion, le sexe et l'origine linguistique des citoyens, était un facteur important qui a conduit à l'expansion de l'éducation des filles. Le gouvernement a promu l'éducation des filles dans tout le pays et soutenu la participation des femmes aux services sociaux et publics. Cette période a marqué le point culminant de la participation des femmes aux services publics et sociaux, en particulier dans les zones urbaines. Cependant, en raison de l'instabilité politique, l'éducation des garçons et des filles dans les zones rurales a connu une forte baisse. Ce chapitre a également noté que l'enseignement technique, professionnel et supérieur avait un taux de développement considérablement élevé dans les zones urbaines, qui jouissaient d'un environnement relativement paisible. Cependant, la détérioration de la sécurité, la torture et le meurtre d'enseignants et d'étudiants par les forces gouvernementales et les partis de résistance ont conduit de nombreux enseignants à quitter leur profession ou à migrer vers les pays voisins, ce qui a entraîné une fuite des cerveaux et a gravement affecté la qualité globale de l'éducation.
Le Pakistan et l'Iran sont devenus les destinations de réfugiés les plus populaires. Dans Pakistan, les partis de la résistance, l'ONU et d'autres organisations internationales organisations ont influencé l'éducation des réfugiés. Tandis que les réfugiés bénéficiaient d'un abri de base et bénéficiaient d'un enseignement d'urgence programmes, les camps de réfugiés ont également été utilisés pour recruter des militants. Durant cette période, la scolarisation des filles à l'intérieur et à l'extérieur des camps de réfugiés au Pakistan ont le plus souffert. Les partis de résistance n'acceptaient pas la mixité des filles et des garçons et, comme la plupart des écoles établies étaient des écoles de garçons, l'éducation des filles se faisait principalement placer dans la maison.
En Iran, les possibilités d'éducation des réfugiés étaient principalement déterminées par la loi de l'État plutôt que par la politique des agences d'aide internationales et des partis de résistance. L'État a fait de la carte bleue une condition préalable à l'accès aux écoles et universités publiques. Contrairement au Pakistan, les filles et les garçons réfugiés en Iran étaient susceptibles d'avoir un accès égal à l'éducation, même si cet accès à l'éducation était limité par la carte bleue.
En raison de la demande croissante des familles en matière d'éducation, les partis de résistance ont créé leurs propres écoles, communément appelées « écoles autonomes ». Bien que ces écoles aient adopté le programme national iranien afin de faciliter l'admission de leurs élèves dans les écoles publiques d'enseignement supérieur iraniennes, le gouvernement iranien n'a reconnu les qualifications que d'un petit nombre d'entre eux, limitant ainsi le nombre d'étudiants réfugiés pouvant poursuivre leurs études.
Les factions Khalq et Parcham du PDPA avaient l'habitude d'utiliser établissements d'enseignement à des fins politiques. Bien qu'ils aient proposé soutien indéfectible aux programmes éducatifs, ils ont également influencé politiquement le contenu de l'éducation. Les manuels de sciences sociales et d'histoire contenaient des thèmes axés sur l'intégration de la doctrine du PDPA et de la doctrine politique socialiste. Les partis de résistance et leurs partisans internationaux ont également poursuivi une politique similaire d'intégration des idées politiques et religieuses dans la résistance et l'éducation des réfugiés à l'intérieur et à l'extérieur de l'Afghanistan. Ils ont boycotté et même détruit physiquement les écoles de l'État, et ont mélangé le dogme religieux avec des messages politiquement violents afin de développer la haine de l'Union soviétique et de l'armée du gouvernement. L'éducation à la résistance, influencée par l'USAID en association avec l'Université du Nebraska, cherchait à assurer un approvisionnement continu en combattants pour les partis de la résistance. Cette période d'instabilité croissante, de troubles politiques et de conflits militaires a vu le développement de deux programmes éducatifs parallèles, à savoir le programme d'éducation formelle de l'État et les programmes d'éducation de la résistance et des réfugiés, qui ont été influencés par des facteurs nationaux et internationaux.
L'intervention militaire de l'Union soviétique a été l'élément le plus frappant de cette période. Elle a causé des pertes incommensurables en vies humaines, des dommages aux valeurs culturelles et traditionnelles, et surtout a transformé l'Afghanistan en une zone de guerre par procuration. La guerre a finalement transformé l'Afghanistan en un pays en conflit. De l'autre côté de la guerre, les États-Unis et leurs alliés occidentaux et moyen-orientaux, pour leurs propres intérêts politiques, ont soutenu les partis de la résistance, dont la quête du pouvoir politique les a conduits à ignorer toutes les valeurs islamiques et culturelles traditionnelles et à utiliser tout ce qui les aiderait à accéder au pouvoir.

Fragmentation de l'éducation (1992-2001)
L'État islamique d'Afghanistan (ISA, avril 1992-septembre 1996) des partis de la résistance a commencé et s'est terminé par une guerre civile et une anarchie politique, avant d'être chassés de la capitale par les talibans (1996-2001), dont le règne a également commencé et se terminait par des batailles féroces.
Après que le président Najibullah n'a pas réussi à s'échapper du pays le 17 avril 1992 et s'est réfugié dans le bâtiment de la mission des Nations Unies à Kaboul, de hauts responsables de son gouvernement ont commencé à négocier avec la résistance partis à la passation du gouvernement. Les forces de résistance qui entouraient Kaboul et leurs dirigeants à Peshawar au Pakistan ne savaient toujours pas qui devrait prendre le pouvoir politique et former un gouvernement ni comment. Pendant que les chefs de la résistance négociaient sur le partage du pouvoir et formation d'un conseil de direction suprême et d'une feuille de route politique pour prendre le pouvoir politique et éventuellement préparer la voie à une élection générale, de féroces batailles ont eu lieu entre les forces de Hikmatyar, qui ont infiltré Kaboul, et Ahmad Shah Masoud (décédé en septembre 2001) et son allié les forces. Finalement, le gouvernement intérimaire des partis de résistance dirigé par Sebghatullah Mujaddidi est entré à Kaboul et a repris le gouvernement du PDPA déchu le 30 avril 1992. Cependant, des désaccords politiques, la quête d'un monopole du pouvoir entre les partis de résistance et l'ingérence étrangère par, et torsion musculaire entre, les puissances régionales ont conduit le conflit en Afghanistan dans une impasse. Les royaumes indépendants et semi-indépendants du XIXe siècle ont commencé à diviser le pays en plusieurs sous-gouvernements. La ville de Kaboul elle-même était divisée entre les partis de résistance. La quête du monopole du pouvoir s'est rapidement transformé en une guerre ethnique, dans laquelle la religion a été utilisée comme mécanisme politique pour justifier la guerre, au cours de laquelle des milliers de civils dans la partie ouest de Kaboul ont été massacrés. C'est dans ces circonstances qu'un nouveau projet politique, nommé les talibans, a émergé en 1994 et ont pris le pouvoir politique à Kaboul en septembre 1996. Les talibans, sous prétexte de rétablir la paix, l'ordre et la stabilité, ont apporté une nouvelle phase d'horreur, de massacres de civils, de haine ethnique et religieuse. L'hospitalité et le soutien des talibans à Oussama ben Laden et leur refus de le livrer aux États-Unis, en particulier après les événements terroristes du 11 septembre à New York, les ont fait tomber en novembre 2001. L'éducation a commencé à se fragmenter sous l'ISA et pratiquement s'est effondrée sous les talibans en 2001. Kaboul, qui était jusqu'ici une ville relativement paisible et a été épargnée par la guerre civile, à travers les batailles les plus féroces et les plus horribles, qui ont détruit toutes ses infrastructures, y compris les établissements d'enseignement. Les écoles, les universités et les bâtiments gouvernementaux ont été transformés en stations militaires. La partie ouest de la ville où se trouvent la plupart des universités et les établissements d'enseignement supérieur étaient situés au cœur des batailles.
En conséquence, des bâtiments, des bibliothèques, des équipements et tous les établissements et infrastructures d'enseignement ont été détruits. Lorsque les talibans sont arrivés au pouvoir, ils ont imposé de nouvelles restrictions aux hommes et aux femmes. Ils transformèrent les écoles modernes en madrasas, restreignirent l'éducation des filles à la troisième année du primaire et a banni les femmes de tous les services publics et sociaux. En 2001, le système éducatif, qui s'est développé avec de nombreuses phases de progrès et de régression, s'est finalement complètement effondré. Alors que le début du XXe siècle marquait l'aube de la soi-disant modernité de l'éducation, la fin du siècle en marqua le crépuscule.

Le partage du pouvoir politique, la création d'un gouvernement à base élargie et la fin du conflit armé et de la guerre civile étaient les questions clés et la référence de test pour les partis de résistance à cette période. Cependant, les combats et la rivalité entre factions, la quête d'un monopole du pouvoir et l'ingérence étrangère ont été parmi les éléments clés pour lesquels les partis de résistance n'ont pas réussi à former un gouvernement à large assise. Les partis pakistanais, et principalement sunnites, ont exclu du gouvernement le parti chiite Hizb-e Wahdat, basé en Iran. Les talibans étaient également réticents à faire des concessions aux forces de l'opposition. En revanche, tout au long de cette période, ils ont tous montré qu'ils étaient incapables et peu disposés à négocier entre eux et à coopérer avec l'ONU et d'autres organisations internationales pour mettre fin à la guerre civile.

Les partis de résistance et la recherche de la suprématie
La recherche de la suprématie a caractérisé les partis de résistance dès la fondation de l'ISA. Alors qu'après Najibullah s'est réfugié dans le bâtiment de la mission de l'ONU et que le gouvernement était dirigé par une autorité provisoire, les forces de résistance avaient encerclé Kaboul, mais n'étaient toujours pas d'accord sur comment, quand et qui devrait les représenter et prendre le pouvoir politique du gouvernement déchu de Najibullah.
Ahmad Shah Masoud, le légendaire commandant de la résistance du Jamiat-e Islami de Burhanuddin Rabbani, était en faveur d'une décision collective prise par les chefs de la résistance basés à Peshawar. En revanche, Gulbudin Hikmatyar, chef du Hizb-e Islami, a rejeté tout accord de ce type conclu à Peshawar. Alors qu'il marchait vers Kaboul et tentait de s'emparer de la ville et du gouvernement par la force (The Library of Congress 1997), les partis de la résistance sont parvenus à un accord connu sous le nom d'Accord de Peshawar ou Accord de Peshawar (Maley & Saikal 1992 : 10 ; Masoud 2003 : 14–15). L'Accord de Peshawar a déclaré une feuille de route politique qui comprenait un gouvernement intérimaire de deux mois dirigé par Sibghatullah Mujaddidi, suivi d'un gouvernement transitoire de six mois et d'une présidence donnée à Burhanuddin Rabbani (The Library of Congress 1997; Rubin 2002 : 271).
Alors qu'Ahmad Shah Mssoud a été nommé ministre de la Défense, son grand rival, Hekmatyar, a été nommé au poste de premier ministre, qu'il n'a jamais accepté (The Library of Congress 1997). En outre, l'Accord a formé un Conseil suprême de direction (The Library of Congrès 1997), également connu sous le nom de Conseil de transition, composé de 51 membres (Maley & Saikal 1992 : 10 ; Olesen 1995 : 202 ; Masoud 2003 : 14-15), afin de superviser la mise en œuvre de l’Accord. Le 28 avril 1992, Abdul Wahed Sorabi, le vice-président de la République démocratique d'Afghanistan, a officiellement transféré la politique à Sebghatullah Mujaddidi (Maley & Saikal 1992 : 10 ; Masoud 2003 : 14-15), arrivé à Kaboul pour diriger le gouvernement intérimaire de deux mois (Kamgar 2000 : 53 ; UN News Center 2003), État islamique d'Afghanistan (ISA). Cependant, dès le départ, lorsque les partis pakistanais, majoritairement sunnites, négociaient sur les détails de leur feuille de route politique, ils ont exclu les partis chiites basé en Iran du Hizb-e Wahdat de rejoindre le gouvernement.
Ceci et la réticence d'Hikmatyar à accepter l'accord de Peshawar et sa nomination au poste de Premier ministre, suivis de batailles acharnées à Kaboul et dans les environs, ont clairement démontré que les anciens partis de résistance actuellement au gouvernement n'étaient pas disposés à laisser de côté leurs différences et à former un gouvernement à large assise. 
Le désir de détenir le pouvoir pour lui-même n'était pas propre à Hikmatyar.
Après avoir dirigé le gouvernement pendant deux mois, Mujaddidi a fait valoir que les chefs tribaux et les commandants militaires l'avaient approché pour diriger le gouvernement pendant deux ans à la place (Kamgar 2000 : 59). L'affirmation de Mujaddidi était peut-être vraie, puisqu'il était le plus modéré de tous les chefs de la résistance sunnite, mais elle n'était certainement pas soutenue par l'attente.
Président du gouvernement transitoire, Rabbani et Hikmatyar. Ce dernier n'a guère montré de signe de respect envers Mujaddidi ou tout autre chef de la résistance. Mujaddidi a été critiqué pour ses propos qui exprimaient sa volonté de rester au pouvoir. Gulbuddin Hikmatyar a déclaré que la demande de Mujaddidi était sans fondement. Mujaddidi a ensuite démissionné à contrecœur et a remis le pouvoir à Rabbani (décédé le 20 septembre 2011), qui devait diriger le gouvernement de transition pendant quatre mois afin de préparer le terrain pour une élection générale (Matinuddin 1999 : 9 ; Kamgar 2000 : 53). Cependant, avant l'expiration de son mandat en octobre 1992, Rabbani a convoqué le Conseil religieux de la Shura-e Hal o-Aqd et a prolongé son mandat de deux ans (Pahlavan 1998 : 34). Le Conseil de transition, qui supervisait les gouvernements intérimaires et de transition, s'est opposé au leadership autoproclamé de Rabbani.
Entre autres, les deux chefs de la résistance pachtoune, Mawlavi Yunus Khalis et Hikmatyar, ont boycotté la période prolongée de leadership de Rabbani et l'ont déclarée illégale (Matinuddin 1999 : 10, 244). Sans aucun doute, n'importe lequel de ces partis, y compris les moins puissants Mujaddidi, aurait pouvoir monopoliser s'ils avaient les moyens militaires de le faire. Cela avait été le cas avec les monarques tribaux et le PDPA dans le passé.
La lutte pour la suprématie a transformé la guerre en un conflit ethnique et religieux. Peu après la formation de l'ISA, la guerre a pris une couleur ethnique. Le pays et la ville de Kaboul ont été divisés en régions tadjikes, hazaras, pachtounes et ouzbèkes, et en de nombreuses régions autonomes.
Des zones échappant au contrôle du président Rabbani. Cela a conduit à des affrontements ethniques et à des massacres. Les partis de la résistance ont installé des dizaines de milliers de leurs groupes armés dans différents quartiers de la ville. Chaque groupe a établi ses propres points de contrôle et contrôlé une zone de Kaboul (Nojumi 2002 : 113). Kaboul était divisé entre de nombreuses zones interdites et points de contrôle, et a connu l'un des affrontements les plus meurtriers de son histoire récente. Les principaux conflits armés à Kaboul et dans ses environs ont eu lieu début août 1992, mars 1993 et janvier 1994. Le lancement d'un barrage de roquettes les attaques ont détruit la moitié de la ville et tué environ 25 000 de ses habitants civils (Amnesty International 1995 : 3 ; Saikal 1998 : 31, 33).
Le plus choquant de tous a été le massacre ethnique des civils hazaras en 1993. Le parti chiite et hazara du Hizb-e Wahdat, exclu du nouveau gouvernement, tentait de maintenir sa présence physique dans la partie ouest de Kaboul et était souvent engagés dans la lutte contre le Parti sunnite et pachtoune d'Etehad-e Islami, dirigé par Abdur Rasoul Sayyaf. En février 1993, les forces du ministre de la Défense Ahmad Shah Masoud ont rejoint Sayyaf, dont le parti détenait le ministère de l'Intérieur, et ont commencé à attaquer et à massacrer férocement les chiites et les Hazara.
Les communautés de l'ouest de Kaboul (Marsden 1998 : 39), et quelque 2 000 Hazaras ont été massacrés et leurs corps jetés dans des cimetières collectifs (Mousavi 1998). Le massacre d'Afshar a remanié les alliances entre les partis de la résistance. Ahmad Shah Masoud et Rabbani ont dirigé le Shura-e Nizar (le Conseil de surveillance). Hezb-e Wahdat a rejoint Ahmad Shah Hikmatyar, l'ennemi fidèle de Masoud, qui dirigeait le Shura-e Hamahangi (Conseil de coordination) (Nojumi 2002 : 113). Hikmatyar a continué de bombarder Kaboul (Marsden 1998 : 38), tuant et blessant des milliers de personnes (Nojumi 2002 : 113). Alors que Kaboul subissait de violents affrontements armés, le reste du pays était contrôlé par des commandants locaux. Le général Abdur Rashid Dostum et Sayyid Mansoor Nadiri contrôlaient les provinces du nord de Baghlan, Faryab, Jowzjan et certaines parties de Kunduz et Samangan. Ismail Khan a désarmé les milices locales et contrôlé les provinces occidentales de Herat, Badghis, Farah et Ghor, et un ancien commandant de la résistance Haji Abdul Qadir (décédé en 2002) est devenu le chef provincial de la province orientale de Nangarhar (Nojumi 2002 : 114). Dans ces circonstances, avec Kaboul et les provinces divisées entre différents détenteurs du pouvoir, créant un gouvernement à base élargie et mettant fin à le conflit armé devenait de plus en plus impossible.
L'ingérence étrangère semble également avoir exercé une influence active sur l'évolution politique de cette période. L'Arabie saoudite, un royaume sunnite, qui était l'un des principaux sponsors des partis de résistance basés au Pakistan (Schetter 2004 : 122), s'est opposée à l'Iran en raison de son leadership chiite et aurait pu contribuer à marginaliser le Hizb-e basé en Iran.
Wahdat et influence iranienne dans le gouvernement sunnite des partis de la résistance. En outre, le Pakistan poursuit au moins deux objectifs clés en Afghanistan. Premièrement, les dirigeants pakistanais voulaient installer en Afghanistan un gouvernement obéissant au Pakistan, ou du moins favorable au Pakistan, qui réglerait une fois pour toutes le différend frontalier avec l'Afghanistan (discuté au chapitre 6) conformément aux intérêts du Pakistan.
Deuxièmement, le Pakistan s'attendait à ce que le gouvernement naissant en Afghanistan l'aide à étendre ses intérêts économiques, politiques et stratégiques dans la région, en particulier à accéder au marché d'Asie centrale (Saikal 1998 : 38). Ces objectifs n'étaient pas réalisables avec Rabbani, et particulièrement avec le commandant de la résistance Ahmad Shah Masoud, qui ne s'était jamais rendu au Pakistan pendant l'occupation soviétique de l'Afghanistan. Comme Rabbani a pu maintenir un degré de l'indépendance du Pakistan (Saikal 1998 : 38), les autorités pakistanaises ont soutenu Hikmatyar, qu'elles ont nourri grâce à leur Inter Service Intelligence (ISI) et en lui accordant la plus grande part de l'aide militaire américaine (CIA) lors de l'invasion de l'Afghanistan par l'Union soviétique. L'ISI l'ont favorisé pendant et après l'invasion soviétique et ont promu l'image de lui comme étant le seul capable de diriger un gouvernement post-soviétique et post-PDPA en Afghanistan (ibid. : 37). Par conséquent, pour le Pakistan, il était important d'avoir soit un gouvernement amical, sinon obéissant, à Kaboul, soit de maintenir le chaos et l'instabilité aussi longtemps que possible, au lieu d'un gouvernement stable et indépendant.

Rabbani et Masoud ont mal interprété et mal calculé tout le jeu politique. Ils ont continué à croire en un accord de paix avec Hikmatyar, qui pourrait être négocié par les autorités pakistanaises, les rois saoudiens ou les agences de l'ONU. Cependant, il ne s'agissait pas tant du choix d'Hikmatyar que de la décision des autorités pakistanaises quant au moment et à la manière dont Hikmatyar devrait cesser de bombarder Kaboul et le gouvernement dirigé par les Tadjiks de Rabbani et Ahmad Shah Masoud. L'accord d'Islamabad du 7 mars 1993 et les négociations de paix menées par l'ONU de 1993 à 1996 et dirigées par Mahmud Mestiri n'ont donné aucun résultat positif (Schetter 2004 : 122).
De même, les efforts de l'Organisation de la Conférence islamique (OCI) et du représentant du Secrétaire général de l'ONU, Benon Sevan, pour conclure un accord de paix entre Hikmatyar et Rabbani se sont avérés vains (Saikal 1998 : 31). Le 7 mars 1993, le roi saoudien Fahd a négocié un accord de paix entre les chefs de la résistance sunnite, qui ont juré dans la Sainte Maison de Kaba de respecter leur accord. Cependant, l'accord n'a pas duré longtemps et Hikmatyar n'a jamais occupé le poste de Premier ministre (Nojumi 2002 : 114). Étant donné que le Pakistan soutenait Hikmatyar et ne voulait pas qu'il rejoigne un processus de paix, aucun des accords de paix ci-dessus n'a pu produire de résultats. Au lieu de s'allier avec le parti Hazara du Hizb-e Wahdat et le général ouzbek Abdur Rashid Dostum, Masoud les a combattus et les a aliénés tous les deux. Selon des récits oraux, Dostum, Abdul Ali Mazari (chef du Hizb-e Wahdat) et Ahmad Shah Masoud sont parvenus à un accord à la veille de la chute du gouvernement de Najibullah pour unir leurs forces et diriger le gouvernement post-Najibullah. Apparemment, Ahmad Shah Masoud a accepté l'idée, mais il n'a pas tenu sa promesse.
Au lieu de cela, il a invité les chefs de la résistance à assumer le rôle de leadership. Plus tard, Masoud et Rabbani ont continué à mal interpréter la situation politique.
Peut-être que son désir d'un monopole du pouvoir, couplé à son manque de vision politique, l'a conduit à s'aliéner davantage ces deux partis puissants et à affaiblir sa propre base de pouvoir. Le 25 juin 1993, Ahmad Shah Masoud et Shaikh Muhammad Asif Muhseni ont attaqué des partis d'opposition dans l'est et l'ouest de Kaboul et s'emparèrent de leur quartier général.
Selon le Comité international de la Croix-Rouge, les combats ont été si intenses que les travailleurs du Comité de la Croix-Rouge n'ont pas pu évacuer les blessés. On a estimé qu'un demi-million de la population de Kaboul ont fui la ville, tandis que quelque 3 000 ont été tués et 19 000 blessés (Nojumi 2002 : 114). Quatre ans plus tard, en 1996, il est devenu évident que Rabbani et Masoud n'étaient plus en mesure de gouverner seuls le pays et avaient perdu la crédibilité qu'ils avaient acquise à l'époque du « djihad ». Le peuple était prêt à accepter toute nouvelle force susceptible d'apporter la paix et la stabilité.


Les Talibans
De nombreux chefs et commandants talibans, dont le chef taliban le mollah Muhammad Omar lui-même, étaient des combattants de la résistance de l'ère soviétique. Leurs soldats étaient principalement des étudiants de madrasa, qui ont étudié au Pakistan et en Afghanistan dans les zones tribales pachtounes. Leur formation a été très influencée par l'ère de la résistance l'éducation et les manuels scolaires, qui ont été abordés au chapitre 6. Les talibans sont apparus comme un groupe de médiateurs de la paix qui mettrait fin à la guerre, mais ils se sont rapidement révélés être simplement une autre force qui luttait pour la suprématie. Les puissances extérieures ont également influencé la formation des talibans et leur ascension au pouvoir. Les talibans sont devenus un mouvement pachtoune à croissance rapide, qui s'est identifié à l'éducation des madrasas. En tant que mouvement politique, ils ont émergé au printemps 1994 à Qandahar (Rashid 2001 : 1), dans le district de Sangsar (Masoud 2003 : 30) et ont formé un mouvement pachtoune sunnite (Gohari 2000 : 103 ; Rashid 2001 : 1). Metcalf les identifie comme faisant partie d'une école de pensée sunnite qui a pris naissance à Deoband en Inde à la fin du XIXe siècle, où en fait de nombreux talibans ont étudié (Metcalf 2002 : 1). Cependant, comme l'indique Rubin, ils ont reçu leur éducation dans les madrasas pakistanaises Deobandi dans les zones frontalières tribales pachtounes de l'Afghanistan et du Pakistan (Rubin 1999 : 81), plutôt qu'à Deoband même. Les talibans s'appelaient officiellement Tahrik-e Islami Taliban-e Afghanistan [Le mouvement islamique des talibans d'Afghanistan] (Matinuddin 1991 : 26), et cela a été connu sous le nom de Taliban (singulier taliban) signifiant les chercheurs, mais généralement compris comme un les « étudiants de madrasa » qui recherchent des connaissances religieuses (Nojumi 2002 : 119).
Cependant, contrairement à leur nom, les talibans étaient un projet militant financé par des pays étrangers, avec la plupart de leurs combattants issus des anciens partis de résistance et des étudiants de la madrasa. Les talibans sont devenus connus pour leurs opinions théologiques radicales et leur système judiciaire, à travers lesquels ils ont manifesté leur tentative de « purifier » la société des éléments non islamiques et de la corruption, et d'établir un État islamique « pur ». Leurs pratiques théologiques et judiciaires présentaient cependant un mélange d'interprétation radicale de l'islam et le code de conduite tribal pachtoune, connu sous le nom de Pashtunwali, soutenu par des armes à feu et des châtiments sévères (Pourzand 2004 : 25). Comme cela a déjà été discuté dans le chapitre 6, ils ont reçu leur éducation dans des madrasas où on leur a enseigné l'extrémisme religieux, la haine et la violence pendant les années de résistance contre l'Union soviétique. L'invasion de l'Afghanistan et le PDPA. Ils ont exercé leur orthopraxie et leur justice religieuse en publiant des codes juridiques qui :

- interdit aux femmes de participer aux services sociaux et publics et leur interdit de quitter leur domicile sans la compagnie d'un membre masculin de la famille ;
- forcé les gens à assister aux rassemblements quotidiens ;
- les mains amputées des voleurs et la punition sévère prescrite pour l'adultère et l'homosexualité ;
- interdit les émissions de télévision et interdit de chanter et d'écouter de la musique 
- la photographie interdite, le port de vêtements de style occidental et le rasage ou la taille de la barbe (Gunaratna 2002 : 43) ; et
- a autorisé l'exécution des meurtriers par la famille de la victime devant la foule publique, de préférence dans un stade de football, où le plus grand nombre de personnes possible pourrait être témoin de leur système de justice. (Rached 2001 : 4)

Cependant, les activités cachées des talibans ont montré qu'ils utilisaient la religion comme justification de leur règne, alors qu'ils poursuivaient une politique ethnique d'établissement d'un État absolu dominé par les Pachtounes. Les activités moins visibles des talibans n'avaient pas grand-chose à voir avec l'islam et la religion. Pour exemple, ils ont promu la culture du pavot, la production de stupéfiants et le lucratif commerce de contrebande entre le Pakistan, l'Iran, l'Afghanistan et l'Asie centrale (Rashid 2001 : 1). Les talibans ont reçu le soutien de trafiquants de drogue à Quetta, Peshawar et Karachi au Pakistan (Rubin 1999 : 85). De plus, le chef des talibans, le mollah Muhammad Omar, a ordonné le transfert d'argent de la banque centrale afghane à son domicile à Qandahar (Massoud 2003). Ces pratiques contredisaient clairement leur revendication d'appliquer la loi islamique de la charia, de « purifier » la société des éléments non islamiques et d'établir un État islamique « pur ». En revanche, les dirigeants talibans semblaient utiliser la religion comme justification pour établir un gouvernement pachtoune monoethnique. Ils ont adopté une identité anticommuniste mais, en réalité, ils ont recruté des militaires de l'ex-président Najibullah qui avaient une affiliation pachtoune ( Pahlavan 1998 : 26). Le Cabinet des ministres des talibans était principalement un gouvernement pachtoune.

Leur noyau dur de 83 hauts fonctionnaires et parmi les ministres figuraient un ministre ouzbek, le mollah Sayed Ghiyath Agha (ministre de l'éducation), et trois ministres tadjiks, le mollah Abdur Raqib (ministre des handicapés et des martyrs), le mollah Abdul Salam Makhdom (ministre du travail et des affaires sociales) et Qari Din Muhammad (ministre du Plan et le ministre de l’Enseignement supérieur) (Masoud 2003 : 47-54). Peu de temps après leur arrivée au pouvoir, ils ont révélé leur véritable identité et leur agenda caché.
Afin de renforcer leur monopole du pouvoir, ils ont réprimé et même massacré des groupes ethniques non pachtounes. Par exemple, lorsqu'en août 1998, les talibans ont repris la ville septentrionale de Mazar-e Sharif (Pahlavan 1998 : 21), où un an plus tôt ils avaient perdu nombre de leurs combattants (Gohari 2000 : 103 ; Goodson 2001 : 78), les talibans et leurs combattants co-militants du Moyen-Orient et du Pakistan ont exécuté systématiquement entre 2 000 et 5 000 civils Hazara (Ghori 2000 : 102). Il a marqué l'un des massacres de civils les plus meurtriers depuis le massacre de février 1993 dans la partie ouest de Kaboul. Human Rights Watch (1998) a qualifié le massacre de Mazar-e Sharif de « frénésie meurtrière » et a rapporté que les forces talibanes tiraient sur "tout ce qui bougeait". Human Rights Watch a déclaré que cette exécution sommaire avait apparemment été faite pour s'assurer que les Hazaras seraient incapables de monter une quelconque résistance aux talibans. (Human Rights Watch 1998). Ainsi, le nettoyage ethnique, la suppression des groupes non pachtounes à travers le pays et la mise en place d'un gouvernement absolu dominé par les pachtounes en Afghanistan ont formé la politique des talibans.
Les talibans étaient un projet politique polyvalent avec une influence extérieure importante. Les États-Unis, le Royaume-Uni, l'Arabie saoudite et le Pakistan ont été les principaux investisseurs et éléments influents dans la formation du projet taliban. Pahlavan fait référence à Benazir Bhutto commentaire sur une chaîne de télévision anglaise en 1996, affirmant que les talibans avaient été conçus conjointement par le Pakistan, la Grande-Bretagne, les États-Unis et l'Arabie saoudite (Pahlavan 1998 : 22). Parce que le Pakistan souffrait de sanctions économiques, les États-Unis – par l'intermédiaire de la société pétrolière UNOCAL – et l'Arabie saoudite ont fourni une aide financière aux talibans (Bakshi 1998).
Le Pakistan a joué le rôle d'un mentor sur le terrain. Le ministère de l'Intérieur, le ministère de la Défense et le renseignement interservices du Pakistan ont joué un rôle clé dans la levée des armes et l'entraînement militaire (Pahlavan 1998 : 22 ; Rashid 2000 : 6 ; Gunaratna 2002 : 40). Les partisans internationaux des talibans étaient principalement intéressés par l'accès aux réserves de pétrole et d'énergie d'Asie centrale, ce qui a également attiré à nouveau les États-Unis dans la région (Brisard et Dasquiè 2002 : 5, 9), après avoir abandonné l'Afghanistan depuis le retrait de l'Union soviétique en février 1989. Les talibans elle-même a poursuivi ses objectifs en établissant un État absolu dominé par les Pachtounes régies par des lois islamiques dites « pures ».
Les États-Unis semblaient également favoriser un gouvernement monoethnique en Afghanistan qui servirait bien mieux ses intérêts qu'un gouvernement multiethnique à base large (Pahlavan 1998 : 22). 
Le gouvernement n'a publiquement critiqué les talibans que pour leurs politiques anti-femmes et pour avoir harcelé ceux qui s'y opposeraient (Coll 2004 : 363). L'administration a fermé les yeux sur les pratiques talibanes de torture, d'exécutions extrajudiciaires, de massacres, de déportations forcées, de disparitions de prisonniers et de persécution des musulmans chiites (Verdirame 2001 : 734). De même, les États-Unis sont restés silencieux sur la destruction de biens culturels (par exemple, la destruction de la statue géante de Bouddha dans la province de Bamiyan) et le trafic de stupéfiants qui représentaient le principal crime culturel des talibans (Drumbl 2002 : 1121).
Il y avait même des spéculations selon lesquelles les États-Unis voulaient garder la région turbulente et volatile pour empêcher une éventuelle alliance euro-asiatique comprenant l'Afghanistan, la Chine, l'Iran, l'Inde, le Pakistan, les États d'Asie centrale et la Russie. Cela signifiait que même une fraction d'une paix durable venant dans la région ne serait pas tolérée. La paix en Afghanistan pourrait rendrait possible la formation d'un bloc régional du Bengale à la mer Baltique, et réduirait le monopole américain à seulement un tiers de la planète Terre (Yatu 2000). Il a également été soutenu que même si Oussama ben Laden bénéficiait du soutien des talibans, après avoir bombardé les ambassades américaines à Nairobi et à Dar-es Salaam, les États-Unis ont poursuivi les négociations avec les talibans (Brisard et Dasquiè 2002 : 9). Dès lors, les autorités américaines pensaient que gazoduc et désordre pouvaient coexister. S'il s'agissait de choisir entre les deux, l'anarchie aurait la préférence. Pour une telle stratégie les avantages étaient suffisamment convaincants pour que les États-Unis investissent dans les talibans (Yatu, 2000). Cependant, le climat politique s'est retourné contre les talibans lorsque leurs dirigeants ont montré leurs tendances incontrôlables et leur manque de respect envers ceux qui ont investi dans leur succès militaire en Afghanistan.

L'hospitalité sans faille des talibans envers Oussama ben Laden semble avoir déçu l'administration américaine. Les États-Unis étaient prêts à soutenir les talibans s'ils remettaient Oussama ben Laden aux autorités américaines pour qu'il soit jugé aux États-Unis (NNI 1999), ce qui était également le premier test de loyauté des talibans envers les États-Unis. Lors d'une réunion secrète avec un haut responsable taliban au Pakistan en septembre 2000, l'ambassadeur des États-Unis au Pakistan, William B. Milam, leur a assuré que les sanctions internationales prendraient fin si Oussama ben Laden était expulsé d'Afghanistan (Khaleej Times 2005). Le refus des talibans de livrer Osama ben Laden a conduit les Etats-Unis à réfléchir à une nouvelle stratégie. Les talibans devaient rester au pouvoir et continuer à se battre jusqu'à ce qu'une nouvelle force disciplinée soit prête à les remplacer (Yatu 2000). Finalement, après les événements du 11 septembre 2001, les États-Unis ont pris pour cible le régime taliban parce qu'il hébergeait le terrorisme et abritait Oussama ben Laden, soupçonné d'avoir orchestré les attentats contre le World Trade Center. Le 20 septembre, les États-Unis ont exigé que les dirigeants talibans livrent Oussama
Ben Laden. Leur refus a conduit les États-Unis à former une force de coalition et à lancer des frappes aériennes le 7 octobre 2001 sur les bastions talibans. Les frappes aériennes américaines et l'offensive terrestre de l'Alliance du Nord en octobre-novembre 2001 ont finalement renversé les talibans le 11 novembre 2001.

Développement pédagogique
Les développements politiques, discutés jusqu'à présent, étaient devenus préjudiciables aux opportunités d'éducation des hommes et des femmes tout au long de cette période.
En l'espace de neuf ans, les réalisations éducatives des 90 dernières années ont commencé à se fragmenter rapidement, au cours des années à partir de 1992, et à s'effondrer brusquement pendant l'ère des talibans de 1996 à 2001. Pendant ces neuf années, Kaboul, qui avait été sauvée des années de guerre, est allée à travers la période la plus féroce et la plus horrible, qui a détruit toutes les infrastructures, y compris les établissements d'enseignement. Lorsque les talibans sont arrivés au pouvoir, ils ont imposé de nouvelles restrictions aux hommes et aux femmes, transformé les écoles modernes en madrasas, restreint l'éducation des filles et interdit aux femmes tous les services publics et sociaux. Finalement, le système éducatif moderne s'est effondré en 2001.

La période de fragmentation scolaire
L'islamisation de l'éducation dans tous les sous-secteurs était un trait caractéristique de la politique éducative de l'ISA. Cependant, l'État n'avait pas de définition exacte de ce que signifie l'islamisation, comment islamiser un système éducatif. Il n'avait également aucune idée de ce que la philosophie, scientifique et les implications éducatives auraient pour le système éducatif. Tout ce que l'État savait derrière l'islamisation de l'éducation, c'était la discontinuité des politiques et programmes éducatifs antérieurs en raison de leur contenu « non islamique », l'écriture de nouveaux manuels dans lesquels l'islam et les idées islamiques seraient mises en avant, et la séparation des garçons et des filles, en particulier aux niveaux secondaire et supérieur. De nouvelles politiques ont commencé à formuler et à façonner le système éducatif. Dans le khat-e mash (principes fondamentaux) de son gouvernement, le président Rabbani a déclaré que son gouvernement s'efforcerait fortement de :

- assurer la gratuité de l'enseignement conformément aux principes fondamentaux principes de l'Islam;
- faciliter les développements éducatifs pour le développement social et la défense des acquis de la révolution islamique ;
- développer un nouveau programme d'études en accord avec les principes islamiques et les besoins sociaux ;
- améliorer l'enseignement technique et professionnel ;
- lutter contre l'analphabétisme, introduire la pensée islamique et créer des écoles religieuses dans les zones urbaines et rurales ;
- intégrer l'éducation islamique comme élément fondamental du système éducatif ;
- éliminer les sujets qui contredisent les principes islamiques ; et développer l'éducation des filles conformément aux besoins de la société islamique. (Andishmand 2008 : 32)

Un niveau satisfaisant de mise en œuvre de ces changements nécessitait un niveau adéquat de ressources matérielles, financières et humaines. Dans sa première tentative, l'ISA a commencé à réécrire les manuels scolaires car les enseignements islamiques devaient remplacer toutes les idées et tous les textes pouvant indiquer un enseignement marxiste et communiste. De 1992 à 1996, l'USAID a aidé le gouvernement à élaborer un nouveau programme et de nouveaux ensembles de manuels pour l'ensemble du pays (UNICEF 1995 : 19, dans : UNESCO 2000 : 10). Le contexte politique ayant changé, la politique de l'USAID a également changé à l'égard de l'Afghanistan. L'agence n'avait plus besoin de financer le développement de manuels contenant des messages religieux radicaux et de la violence.
Au contraire, la nouvelle génération afghane devait être éduquée avec des messages de paix et d'amitié. Cependant, le gouvernement pouvait difficilement mettre en œuvre ses politiques au niveau national, car le conflit militaire entre diverses parties, évoquées précédemment, ont interrompu la coordination et la coopération entre le gouvernement central et les détenteurs du pouvoir provincial. Au lieu de cela, les politiques éducatives autoproclamées de divers partis et commandants militaires, qui seront discutées dans cette section, dominé chaque région et province.
Statistiquement, la première moitié de cette période (1992-1996) indique une augmentation modeste du nombre d'étudiants inscrits, en particulier dans les zones rurales. Les chiffres statistiques suggèrent une augmentation du nombre total d'élèves de 628 000, dont 21 200 filles, fréquentant 577 écoles primaires en 1991, à 684 000 élèves dont 74 670 filles en 1993 (Andishmand 2008 : 33). La grande majorité de ces élèves étaient scolarisés dans les zones rurales (70 %) dont 65 % étaient estimés être des garçons et 5 % des filles, alors que sur 30 % dans les zones urbaines, les chiffres correspondants étaient de 23 % pour les garçons et de 7 pour cent. 100 filles (Olesen et al. 2005 :
34). Bien que les chiffres statistiques, en particulier en cette ère de guerre et de troubles politiques, ne puissent être tenus pour acquis, c'est la première fois que les inscriptions d'étudiants dans les zones rurales dépassent celles des zones urbaines. La seule explication de cette augmentation du nombre d'étudiantes en milieu rural est la guerre urbaine, qui s'est produite principalement dans les grandes villes, y compris Kaboul même, entraînant une forte dégradation des infrastructures éducatives, y compris des bâtiments scolaires. En revanche, les zones rurales sont restées relativement calmes. Cependant, l'élaboration des programmes, l'évaluation des élèves et la supervision des enseignants ont diminué (UNESCO 2000 : 12, 18). En 1994-1995, les inscriptions au niveau primaire ont atteint 797 480 dont 168 820 filles. Dans le même temps, le nombre total d'élèves au niveau secondaire était estimé à 282 340, dont 85 692 filles ( Andishmand 2008 ). La grande majorité de ces les étudiants étaient inscrits soit dans les zones rurales, soit à la périphérie des villes, où les combats étaient moins intenses.
Malgré une augmentation modeste du nombre d'étudiants inscrits, en particulier dans les zones rurales, le système éducatif lui-même a commencé à se fragmenter. Le gouvernement de Kaboul n'avait plus le contrôle du système éducatif et les bureaux provinciaux de l'éducation étaient contrôlés par des chefs de résistance et commandants, qui ont établi leurs propres politiques d'éducation. Cela indique que la politique et le programme d'éducation qui ont été élaborés à Kaboul, en association avec le projet d'éducation de l'USAID de 1992 à 1996 (UNESCO 2000 : 10), n'ont pas pu être mis en œuvre dans tout le pays.
En revanche, la guerre, en particulier dans les grandes villes telles que Kaboul et Qandahar, a entraîné la fermeture d'écoles (Shorish 1998), où de nombreuses écoles sont devenues des bastions pour les commandants militaires (Andishmand 2008).
On a estimé que la guerre de 1992 à 1995 a lourdement endommagé ou détruit 60 % des bâtiments scolaires à Kaboul, soit presque autant que les bâtiments scolaires endommagés ou détruits (70 %) dans les zones rurales (Andishmand 2008). La destruction des infrastructures physiques dans Kaboul comprenait également des établissements d'enseignement technique et professionnel, d'enseignement supérieur et de formation des enseignants.

Technique professionnelle, dans le supérieur et les enseignants
L'islamisation a été mise en œuvre beaucoup plus largement et avec force dans les établissements secondaires et tertiaires en séparant les jeunes filles des garçons. Hasanyar, qui était le recteur de l'Université de Kaboul pendant l'ISA, raconte son observation des partis de la résistance et de leur comportement envers l'Université de Kaboul et l'éducation des étudiants et étudiantes.
Il écrit que même si les partis avaient de profondes divergences entre eux, ils étaient tous unis pour rejeter la mixité, en particulier au niveau universitaire. Il cite une publication d'Etihad-e Islami, qui écrit que "les réformes doivent prendre la séparation des étudiants masculins et féminins sérieusement, car la socialisation des garçons et des filles conduira à la corruption » (5 juin 2011). Bon nombre des sept anciens chefs de la résistance basée au Pakistan, mais pas tous, se sont opposés à l'éducation moderne, en particulier pour les filles, et l'ont décrite comme l'une des causes profondes des problèmes de l'Afghanistan. (Pourzand 2004 : 24). Par exemple, les chefs de la résistance Mawlawi Muhammad Nabi Muhammadi et Muhammad Yunus Khalis ont interdit aux filles et aux femmes de participer aux établissements d'enseignement et au gouvernement. Des bureaux dans les provinces du sud sous leur contrôle (Andishmand 2008). De manière générale, les femmes étaient de plus en plus exclues des services publics (Ahmad-Ghosh 2003 : 7), y compris l'éducation. Ainsi, le degré et l'intensité de l'islamisation de l'éducation variaient d'un endroit à l'autre. Dans Kaboul, l'éducation des filles était tolérée mais la mixité était strictement interdite.
L'ISA et ses différents partis de résistance se concentraient sur l'islamisation de l'éducation, plutôt que sur la protection des établissements d'enseignement contre la destruction. A cette époque, l'ETP et l'enseignement supérieur fortement diminué. Il n'y a guère eu de progrès et de développement dans les secteurs de l'ETP et de l'enseignement supérieur. Au lieu de cela, leurs équipements, laboratoires, bibliothèques et autres infrastructures de base de l'enseignement technique et professionnel ont été incendiés et détruits, et les archives relatives à l'ETP et à l'enseignement supérieur ont été perdus. Au cours des années 1992-1996, les principaux établissements d'enseignement supérieur de Kaboul, à savoir l'Université de Kaboul, l'Institut polytechnique de Kaboul, l'Institut de médecine de Kaboul et les instituts de formation des enseignants, ont été au cœur des combats urbains. En conséquence, une grande partie de leurs facultés, propriétés et équipements ont été incendiés et détruit. La RAWA rapporte que :
En 1993, les hommes armés de Shura-e Nezar, dirigés par Ahmad Shah Masoud, a empilé des livres avant de les incendier à Kaboul Université. Des centaines de milliers de livres de l'Université de Kaboul et d'autres bibliothèques ont été brûlés par les djihadistes.
(RAWA, 2004 : 78) Comme les combats se concentraient dans les zones urbaines, en particulier dans les grandes villes comme Kaboul, les provinces étaient relativement pacifiques à cette période et offraient de meilleures opportunités pour le développement de l'éducation, tout comme les chiffres statistiques antérieurs indiquaient une augmentation modeste du nombre d'étudiants. Les chefs de la résistance et les commandants qui ont soutenu l'évolution de l'éducation ont fondé de nouvelles institutions d'enseignement supérieur ou transféré leurs « universités » du Pakistan (abordé au chapitre 6) vers l'Afghanistan. Par exemple, l'Université de Baghlan a été créée en 1993 dans la partie nord du pays, et l'Université Abdullah bin Masoud a été transférée de Peshawar à Taluqan, la capitale de Takhar. En 1996, l'Université de Bamiyan a été créée dans la province centrale de Bamiyan (Andishmand 2008). Une enquête de six universités en 1995 a rapporté un total de 10 700 étudiants dans tous les établissements d'enseignement supérieur du pays (Samady 2001b : 598). L'Université de Kaboul avec 4 169 étudiants (1 351 étudiantes) et l'Université de Balkh avec 3 760 étudiants (1 170 étudiantes) avaient le plus grand nombre d'étudiants inscrits, suivies de l'Université de Nangarhar avec 1 300 étudiants (30 étudiantes), l'Université de Herat avec 480 étudiants (140 étudiantes), l'Université de Qandahar avec 180 étudiants (15 étudiantes) et l'Université des femmes d'Umahatul Muminin avec 250 étudiants (Dupree 1995, dans Andishmand 2008). L'enquête doit avoir été menée avant 1995, sinon il y a peut-être eu un problème avec les données elles-mêmes parce qu'en 1995, Qandahar était sous le contrôle total des talibans, qui n'autorisaient pas les femmes à fréquenter les écoles au-delà de la troisième année du primaire. Andishmand (2008) écrit qu'en 1995, les talibans avaient déjà interdit les écoles pour filles ainsi que les écoles secondaires pour garçons à Qandahar.
Par conséquent, la présence de 15 femmes à l'Université de Qandahar aurait pu être incorrecte, ou très surprenante si elle était vraie à cette époque. L'Université de Balkh a été reconnue comme le seul établissement d'enseignement supérieur qui, jusqu'à la chute de l'ISA en 1996, pouvait retenir environ 40 % des étudiantes et 20 % du personnel féminin (Olesen et al. 2005 : 40).
Balkh pouvait conserver du personnel féminin car la ville était relativement paisible et elle était sous le contrôle du général Dostum, qui menait une politique laïque et s'opposait au talibanisme. Bien que ces institutions aient adopté le titre d'"université", au sens propre du terme, nombre d'entre elles, sinon toutes, ne répondaient guère aux normes universitaires au niveau national, sans parler des normes internationales. Comme l'a souligné Samady, ces universités manquaient généralement de personnel qualifié et d'installations de base (2001b : 598), à savoir des bibliothèques, des équipements, des enseignants qualifiés et d'autres services administratifs, la direction et le personnel académique.
Le manque d'enseignement, de ressources d'apprentissage et d'installations de base a caractérisé l'état de l'éducation à cette époque. Des enseignants et conférenciers professionnels, ainsi que des installations d'enseignement et d'apprentissage appropriées, étaient de plus en plus offre rare et parfois quasi inexistante, témoignant de la fragmentation du système éducatif (Andishmand 2008). À l'exception d'un chiffre général, peu de détails sont connus sur l'état de la formation des enseignants. Seules des données fragmentées et fragmentaires sont disponibles pour période entre 1992 et 1996. En général, on a estimé que le nombre d'enseignants est passé de 16 499 en 1990 à 17 437 en 1993, à l'exclusion du nombre d'enseignants à Kaboul, qui comptait le plus grand nombre d'enseignants de toutes les provinces (UNESCO 2000 : 43). Les professeurs de Kaboul, cependant, n'étaient que sur la liste de paie, car ils devaient rester chez eux en raison des combats en cours. On a alors estimé qu'en 1995-1996, un total de 23 697 enseignants (13 185 enseignantes), y compris des enseignants à Kaboul, dont 11 249 (6 663 enseignantes) enseignaient dans les écoles primaires et 12 448 (6 522 enseignantes) enseignaient dans les écoles secondaires ( Andishmand 2008). Dans l'ensemble, le nombre d'enseignantes a fortement diminué, passant de 59,2 % en 1990 à 12,6 % en 1993, alors que le nombre du nombre d'enseignants masculins est passé de 40 % à 88 % pendant la même période (UNESCO 2000 : 44). Un rapport de l'ONU en 1993 a mis en évidence la pénurie et le faible niveau de compétence des enseignants et leur faible capacité à dispenser un enseignement de qualité (PNUD 1993 : 71). Cependant, la poursuite de la guerre entre divers groupes et l'émergence des talibans ont accru les restrictions à l'éducation et à l'emploi des femmes et des filles dans les services publics, y compris la formation des enseignants.
(UNESCO 2000 : 12). En général, l'éducation à cette époque était sur une voie déclinante et fragmentée. Il n'y a pas eu de réalisations notables. La seule évolution notable a été une augmentation modeste du nombre d'élèves dans les zones rurales en général, et des élèves filles en particulier. Cela était principalement dû à la guerre urbaine et à l'environnement relativement paisible dans les zones rurales. Cependant, l'éducation des femmes sous certains chefs de la résistance était complètement interdite. Le système éducatif et les établissements d'enseignement supérieur et d'ETP, ainsi que la formation des enseignants, ont perdu leurs ressources humaines et matérielles. À la fin de cette période, si quelque chose restait intact, il était alors détruit par les talibans.

Les talibans et l'effondrement de l'éducation moderne

L'éducation moderne a poursuivi sa fragmentation pendant le règne des talibans (1996-2001) et a atteint son effondrement virtuel en novembre 2001.
Les services gouvernementaux, y compris l'éducation et la santé, se sont effondrés (Olesen et al. 2005 : 8), tout rôle pour les femmes en dehors du ménage a été refusé (Ahmed-Ghosh 2003 : 7 ; Olesen et al. 2005 : 6), les écoles de filles ont été pratiquement fermées, les écoles de garçons se sont progressivement transformées en madrasas (Olesen et al. 2005 : 35-6), et l'éducation des enfants au sein de mosquées a été confiée au ministère des Affaires religieuses (UNESCO 2000 : 18). Tel était le scénario général de l'éducation à cette époque.
L'islamisation de l'éducation, qui a commencé sous l'ISA, a atteint son plein potentiel sous les talibans, dont les politiques éducatives représentaient une approche hostile à l'éducation moderne, en particulier envers les filles. Ils ont fermé les écoles modernes pour garçons et filles dans chaque zone qui tombait sous leur contrôle. À Qandahar et dans d'autres provinces du sud, ils ont fermé des écoles modernes, y compris des écoles secondaires pour garçons, avant de s'emparer de Kaboul en septembre 1996. L'interprétation radicale de l'islam par les talibans et le code de conduite tribal pachtoune ont encore aggravé l'état de l'éducation et privé les filles et les femmes de droit à l'éducation, aux services sociaux et publics. À Kaboul, ils ont maintenu ouvertes les écoles de garçons, mais ont fermé toutes les écoles de filles (Andishmand 2008). Ils ont établi des normes vestimentaires et le comportement public, en particulier en ce qui concerne le mouvement des femmes et la socialisation dans les espaces publics (Metcalf 2002 : 1). Ils n'autorisaient les femmes à sortir de la maison qu'en compagnie d'un membre masculin de la famille et mettaient fin à l'éducation des filles à l'âge de huit ans (Economist Intelligence Unit 2000; Gannon 2002). Le bureau d'Amar Bil Marouf wa Nahi An al-Munkar (le Département pour la promotion de la vertu et la prévention du vice) était la principale organisation chargée de faire respecter la loi par les talibans, qui surveillait également le comportement des hommes et des femmes en public (Rubin 1999 : 79-81). Ceux qui ont enfreint les politiques des talibans ont subi des châtiments corporels publics (Metcalf 2002 : 1). L'interdiction de l'éducation des filles et de l'emploi des femmes a réduit leur scolarisation à 2 % en 1996-1997 (Olesen et al. 2005 : 35), principalement limitée à l'éducation des filles jusqu'à la troisième année du primaire. Avec l'appui des ONG, seulement 7 % des écoles de filles (contre 30 % en 1990) ont été maintenues (Samady 2001), principalement dans des zones situées en dehors du contrôle des talibans. Peut-être que l'ère d'Amir Abdur Rahman serait la seule fois qui pourrait correspondre aux talibans. La période talibane, telle qu'analysée par Andishmand (2008), a marqué la période la plus sombre de l'histoire moderne de l'Afghanistan.
Le grand public, les organisations de femmes et les ONG ont fait preuve de résilience et de défi face à la position anti-éducation des femmes des Taliban en employant des enseignantes et en gérant des écoles clandestines pour les filles. L'Association révolutionnaire de la RAWA était l'une des organisations actives qui dirigeaient 65 écoles clandestines et 33 orphelinats.
Ces écoles avaient des tailles de classe strictes, fonctionnaient selon un système de rotation et changeaient fréquemment d'emplacement afin d'éviter d'être détectées (Ensler 2001). Ces écoles clandestines étaient pour la plupart établies dans les zones urbaines et les grandes villes telles que Kaboul et Herat où les talibans avaient une forte contrôle et influence. Les enseignants recevaient de petits frais de scolarité des parents des enfants (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 7). Au début, les filles vivaient dans une peur constante lorsqu'elles fréquentaient ces écoles, mais, au fil du temps, leur confiance s'est accrue à mesure que le nombre d'écoles de ce type augmentait à Kaboul et que les talibans fermaient les yeux sur elles (Clark 2000). Vers la fin de cette période, en 1999-2000, il y avait environ 160 écoles clandestines de ce type pour les niveaux 1 à 6 primaires avec 21 296 élèves, dont 54 % étaient des étudiantes (UNESCO 2000 : 39)
Les talibans envoyaient leurs filles dans ces écoles clandestines à Kaboul (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 7), le département des talibans pour la promotion de la vertu et la prévention du vice punissait les enseignants et les élèves qui fréquentaient ces écoles (Andishmand 2008).
Le soutien public à l'éducation malgré la pression des talibans était une manifestation de l'engagement et de la conscience de la valeur de l'éducation.

Les dirigeants talibans n'ont pas assoupli leurs politiques d'éducation face à la pression internationale. En mars 1997, ils ont promis aux États membres de l'Organisation de la conférence islamique (OCI) d'assouplir leurs politiques d'éducation, de relancer l'enseignement primaire obligatoire pour les garçons et les filles et de rouvrir les établissements d'enseignement (UNESCO 2000 : 10). Cependant, les talibans n'ont pas tenu leur promesse. Au lieu de cela, ils ont fait valoir qu'en raison du niveau insuffisant de sécurité, les filles et les femmes devaient rester à la maison. Les politiques talibanes ont non seulement privé les filles de l'éducation, mais ont également causé un déclin de l'état de l'éducation des garçons (Pourzand 2004 : 24-5) parce que leurs politiques anti-femmes ont interdit aux enseignantes de reprendre leur enseignement dans les écoles, et beaucoup d'enseignants dans les écoles de garçons étaient des femmes. De plus, les écoles de garçons sont restées sans fournitures, y compris les enseignants et les manuels scolaires (UNESCO 2000 : 10, 18). Par conséquent, l'éducation des garçons était de très mauvaise qualité et en même temps un grand accent était mis sur les leçons religieuses dogmatiques (souvent au-delà du niveau de compréhension des très jeunes garçons). Les écoles ont poursuivi une politique linguistique discriminatoire, où le pachto était préféré au persan et les garçons devaient porter des vêtements de type taliban (Pourzand 2004 : 25). Ainsi, la pénurie croissante de ressources humaines et financières, l'absence d'une politique nationale d'éducation, de programmes d'études et de capacité à réhabiliter et reconstruire les bâtiments et équipements scolaires détruits ont caractérisé le déclin et l'effondrement du système éducatif.
Avec le déclin de l'éducation moderne, les talibans ont soutenu le développement de l'éducation madrasa. Ils ont suivi le système pakistanais des madrasas où la plupart des dirigeants et membres talibans avaient été éduqués (Nojumi 2002 : 121). Ces madrasas suivaient principalement l’enseignement Deobandi, créé par Shah Wali Allah et influencé par Muhammad bin Abdul Wahab d’Arabie (Rubin 1999 : 82), dont l’enseignement était généralement étiqueté « Wahabi » (Metcalf 2002 : 6). Cependant, il ne fait aucun doute que ni les fondateurs de Deoband Darul Ulum ni Shah Wali Allah lui-même n'auraient jamais pu imaginer des religions de type taliban.
Les politiques éducatives, en particulier l'inclusion de messages de violence, de meurtre et de haine dans les manuels de la madrasa qui ont été développés par l'Université du Nebraska avec la coopération des chefs de la résistance lors de l'invasion de l'Afghanistan par l'Union soviétique. Les talibans ont établi des madrasas dans chaque zone qui tombait sous leur contrôle, et celles-ci ont également servi de source de revenus parce que l'Arabie saoudite et d'autres pays du Golfe ont financé ces madrasas. Les autorités d'Arabie saoudite ont soutenu les talibans parce qu'elles ressentaient des affinités avec les talibans interprétation de l'islam, qui incluait des éléments « wahhabites ». Les talibans pourraient également jouer un rôle déterminant dans la diffusion de l'enseignement wahhabite saoudien en Afghanistan contre l'influence chiite de l'Iran. En outre, la coopération stratégique à long terme des Saoudiens avec le Pakistan et l'examen des propositions d'oléoduc semblaient suffisamment convaincantes pour que l'Arabie saoudite apporte son soutien aux autorités talibanes (Rubin 1999 : 85). L'influence de l'éducation des madrasas a également atteint de nombreuses écoles modernes de garçons. Les talibans ont brouillé les frontières entre l'enseignement moderne et celui des madrasas en augmentant le nombre de matières religieuses et enseignants religieux dans les écoles publiques (UNESCO 2000 : 28). En général, les madrasas ne facilitaient l'éducation religieuse que pour les garçons alors que l'éducation des filles restait limitée à trois ans de niveau primaire dans les écoles formelles de l'État (Nojumi 2002 : 121). Les talibans et leurs partisans ont effectivement abusé du concept d'éducation madrasa ainsi que de ses système d'éducation, la tradition, l'histoire et la réputation. Alors que le terme Talib et Talibul Ilm (chercheur de savoir) avaient un sens positif, et que les gens étaient fiers d'être connus comme étant des chercheurs de savoir, le terme Talib a maintenant été fortement dégradé en raison de son attachement au Taliban finalement, vers la fin de leur règne en 2001, les talibans ont développé et présenté leur loi sur l'éducation. Il a déclaré l'enseignement primaire gratuit et obligatoire pour tous les citoyens, mais a laissé l'éducation des filles être réglementée par une loi spéciale qui n'a pas encore été élaborée. L'article 2 de la loi sur l'éducation stipulait que « tous les citoyens de l'Émirat islamique de l'Afghanistan a des droits égaux à l'éducation. L'enseignement primaire est gratuit et obligatoire dans l'Émirat islamique d'Afghanistan ». Cependant, l'éducation des filles est restée limitée car l'article 2 stipulait que l'éducation des « filles » sera organisée et réglementée dans les limites de l'ordre de la charia islamique et conformément à un document spécial » (IEA-MoJ 2001 : 1). La situation de l'éducation des filles s'est encore compliquée lorsque les talibans ont confié la gestion de l'éducation des filles au ministère des Affaires religieuses (Kalmthout et Nuristani 1999, dans : UNESCO 2000 : 20). Les talibans ont indiqué la fin de l'éducation des filles en retirant les enseignantes de la masse salariale du gouvernement en avril 2000 (UNESCO 2000 : 12).

Ces évolutions ont enlevé tout espoir de relance de l'éducation des filles, la possibilité d'offrir aux femmes un espace social et de meilleures conditions de vie, et de permettre aux enseignantes la possibilité de réintégrer la profession enseignante.
Il convient également de noter que certaines sources présentent une augmentation considérable du nombre d'élèves et d'écoles pendant la période talibane, ce qui nécessite une brève explication. Par exemple, il a été rapporté que 875 000 élèves (64 100 filles) étaient inscrits dans 3 100 écoles en 1999, qui comprenaient également des centres d'éducation non formelle (Andishmand 2008).
Ces chiffres doivent être traités avec prudence, non seulement pour leur exactitude, mais aussi pour la nature même des mots « écoles », « étudiants » et « étudiantes ». Par exemple, il serait trompeur de supposer qu'il y avait 3 100 écoles primaires ordinaires en 1999, car toutes les écoles n'étaient pas écoles primaires ordinaires de la 1re à la 6e année. De plus, elles n'étaient pas uniformément réparties dans tout le pays. Un rapport de l'UNESCO en 2000 indique qu'un nombre considérable de ces écoles pendant la période talibane n'étaient que des écoles à maître unique pour les niveaux 1 à 3 (UNESCO 2000 : 28), similaires aux écoles de village à la fin des années 1950, dans les années 1960 et les années 1970 (discuté dans Chapitre 5). La participation des filles était principalement limitée à trois ans de scolarité formelle ou à des écoles clandestines informelles à domicile. Ainsi, les données ne font pas de distinction entre les écoles primaires ordinaires pour les années 1 à 6, écoles à maître unique pour les classes 1 à 3 et écoles clandestines. Le manque d'informations détaillées est principalement dû à la situation politique et aux bouleversements sociaux qui n'ont pas permis une recherche appropriée ou une collecte systématique de données (Olesen et al. 2005 : 4). De plus, ces données ne précisent pas les zones qui n'étaient pas sous le contrôle des talibans, comme la province nord-est du Badakhshan. Il est donc très probable que des informations précises et détaillées sur la nature des écoles et le nombre d'élèves pour cette période ne soient jamais disponibles.

Enseignement supérieur et formation des enseignants

Les politiques des talibans ont gravement affecté l'état de l'enseignement supérieur et conduit le programme de formation des enseignants vers un effondrement virtuel. Ils encourageaient la discrimination ethnique dans les établissements d'enseignement supérieur, ce qui a entraîné une forte baisse des effectifs étudiants. En 1998, il n'y avait que 2 230 étudiants de sexe masculin à l'Université de Kaboul, dont 1 700 étaient des Pachtounes. Le nombre d'étudiants pakistanais (200 à 300), qui ont vraisemblablement servi les talibans dans leur lutte contre les partis de résistance opposés, était presque égal au reste des étudiants non pachtounes (230 à 330), qui étaient principalement des Tadjiks (Esmat Allahi et al 1999 : 200); après le massacre des Hazaras par les talibans à Mazar-e Sharif en 1998, les Hazaras et les Ouzbeks ont abandonné leur désir de poursuivre des études supérieures dans les établissements d'enseignement supérieur contrôlés par les talibans, par crainte de persécution.
Dans les établissements d'enseignement supérieur, les talibans accordaient plus d'attention à la longueur de la barbe des étudiants et à leur style vestimentaire qu'à la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Ils ont demandé à tous les hommes de se laisser pousser une barbe pleine et non taillée et de se couper les cheveux courts (Rubin 1999 : 80). En outre, le décret du mollah Muhammad Omar a rendu le port de vêtements approuvés par la charia tenue (religieuse), c'est-à-dire la tenue traditionnelle et le couvre-chef avec un turban, obligatoires pour tous les élèves du niveau primaire à l'université, et ceux qui enfreindraient le décret seraient mis en prison (Andishmand 2008). Les politiques d'éducation des talibans transformaient en effet établissements d'enseignement en madrasas en termes de matières ainsi que d'apparence physique.
Le manque d'intérêt des Talibans pour le développement de l'éducation moderne et la conversion des écoles formelles en madrasas a réduit l'importance des programmes de formation des enseignants. Ils ont poussé les programmes de formation des enseignants au bord de l'effondrement virtuel. Leur restriction à l'emploi des femmes a gardé des milliers d'enseignants à la maison et en grande partie non rémunérés.
Lorsqu'en mars-avril 1997, ils ont annulé le fonctionnement de la Direction des jardins d'enfants et de l'Association des femmes, cela a laissé 7 014 enseignantes sans emploi. Un an plus tard, en 1998, ils ont renvoyé 27 054 enseignants chez eux, pour la plupart des femmes. En 2000, le ministère de l'Éducation des talibans a officiellement annoncé l'annulation de tous les postes d'enseignantes au pays (Andishmand 2008). Les ONG n'ont fourni que des services à court terme des programmes de formation d'urgence des enseignants qui allaient d'une journée à des séminaires et ateliers d'un ou deux mois (UNESCO 2000 : 44-5).
Ce n'était que dans les domaines où les talibans n'avaient pas ou peu de contrôle, ou des programmes spécifiquement conçus pour les enseignants de sexe masculin.
Les programmes qui suivraient les progrès individuels plus tard sur le terrain étaient hors de question (Ekanayake 2000 : 60). En 2000, le programme de formation des enseignants a atteint un point où la formation initiale des enseignants était presque inexistante en Afghanistan (UNESCO 2000 : 44), qui a indiqué l'effondrement virtuel du système éducatif moderne dans le pays.

Le rôle des organisations internationales et non gouvernementales dans l'éducation

Le rôle des organisations internationales et des ONG a fluctué tout au long de cette période. Pendant les quatre premières années de cette période, alors que les partis de résistance de l'ère soviétique étaient en guerre les uns contre les autres, les ONG ont joué un rôle quasi gouvernemental, y compris dans les services éducatifs. Plus tard, sous la pression des talibans, nombre d'entre eux ont été contraints de quitter le pays.
En outre, à mesure que la crise humanitaire s'intensifiait, de nombreuses ONG existantes ont détourné leur attention des projets éducatifs vers les programmes d'aide humanitaire. Au cours des quatre premières années de cette période, l'ONU et ses partenaires ONG ont joué un rôle actif dans le soutien des programmes éducatifs. Dans de nombreuses régions où les services du gouvernement ont diminué, ont été ignorés ou ont disparu, en raison des combats en cours ou du manque de ressources humaines et matérielles, les agences des Nations Unies et leurs partenaires ONG ont soutenu l'éducation formelle. On croyait qu'en 1993 environ 1 000 des 2 200 écoles primaires dépendaient de la contribution des organisations internationales et des ONG (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 4). Cependant, la poursuite du conflit armé a réduit ou détourné le financement des donateurs des projets liés à l'éducation vers des programmes d'aide humanitaire afin de sauver autant de vies que possible. Il a été signalé qu'entre les années 1994 et 1995, l'ONU a consacré moins de 5 % de son budget humanitaire à l'Afghanistan à des activités d'éducation, dont la majeure partie a été consacrée au soutien logistique plutôt qu'au perfectionnement professionnel (Ekanayake 2000 : 91). Le financement international de l'éducation est tombé de 22 % en 1993 à seulement 0,3 % en 1997. Au cours de la même période, le financement des programmes humanitaires d'urgence est passé de 25 à 75 %. Le programme d'aide humanitaire d'urgence comprenait l'aide alimentaire, le déminage, la santé et rapatriement librement consenti (PNUD 1993 : 73 ; Samady 2001a : 78). En gros, sur 500 ONG, environ 30 ont montré un quelconque intérêt pour les programmes éducatifs. Parmi ceux-ci, beaucoup étaient simplement engagés dans des fournitures logistiques plutôt que dans le développement de l'aspect professionnel de l'éducation (Ekanayake 2000 : 59). Une telle baisse d'intérêt pour l'éducation parmi les ONG pourrait avoir de nombreuses raisons. C'était en partie à cause de l'aide humanitaire d'urgence, et en partie parce que les talibans n'étaient pas permettant aux projets liés à l'éducation de fonctionner librement dans le pays. On ne peut pas non plus exclure le fait que les ONG recevraient des financements plus importants et plus faciles pour l'aide humanitaire que pour leurs projets éducatifs. La combinaison de tous ces facteurs a conduit à une forte baisse du soutien des ONG à l'éducation.
La prolongation de la guerre dans le pays et les difficultés liées à la sécurité, au transport et à la mobilité à travers le pays ont conduit de nombreuses agences des Nations Unies et leurs ONG à rechercher des projets innovants rentables et plus durables. Les agences des Nations Unies étaient plus intéressées par l'introduction d'une approche flexible de l'éducation d'urgence, plus communautaire et moins systémique. En effet, soutenir l'éducation formelle exigerait plus d'engagement dans la mise en œuvre du programme national du gouvernement, du curriculum, des manuels scolaires, d'un système sophistiqué et le programme de formation continue des enseignants, les salaires des enseignants, le soutien logistique et de nombreux autres engagements administratifs et de gestion à long terme. Dans une situation de guerre continue, où aucun ressortissant officiel politiques et programmes existaient, l'ONU a opté pour cette approche plus flexible. L'UNESCO a lancé le programme d'éducation de base pour tous (BEFA) en Afghanistan, qui a facilité l'éducation de base et la formation professionnelle. Le BEFA ciblait souvent les groupes défavorisés, ceux qui n'avaient jamais été scolarisés, ou en étaient sortis avec une scolarité incomplète, avec une attention particulière se concentrer sur les femmes et les filles, les réfugiés, les ruraux pauvres, les groupes minoritaires, les nomades, les enfants des rues, les orphelins, les habitants des bidonvilles et les handicapés (Allen 1994 : 3). En outre, l'UNESCO a lancé des centres d'éducation de base (BEC) dans diverses provinces, telles que Farah, Ghazni et Wardak, créé des écoles sous tente pour l'enseignement primaire et formé quelque 500 instructeurs et animateurs sociaux. Il était prévu qu'à un stade ultérieur ces BEC seraient mis en réseau et se fourniraient mutuellement une aide complémentaire (Samady 2001a : 78).
En outre, le « Programme Salam » des Nations Unies considérait « l'éducation de base, qui met l'accent sur l'enseignement des compétences nécessaires à la vie dans la communauté, comme étant universellement pertinente et comme un travail précieux qui peut être entrepris en Afghanistan sans difficultés auxquelles pourrait se heurter une approche plus conventionnelle » (ibid. : 78). Cependant, l'UNESCO a reconnu que le programme n'était qu'une réponse d'urgence aux immenses besoins du peuple afghan en matière d'éducation, d'autonomie et de développement économique (UNESCO 1997 : 25). En l'absence d'un gouvernement central et de l'éducation nationale, le BEFA et les BEC ont proposé une approche flexible et moins systémique de l'éducation et de la formation aux compétences de vie.

Cependant, ces initiatives ont pris fin prématurément car les talibans ont forcé de nombreuses agences des Nations unies et ONG à quitter le pays. Lorsque les talibans ont consolidé leur pouvoir, ils ont imposé un contrôle strict sur la portée et les activités des agences des Nations unies et des ONG, en mettant particulièrement l'accent sur leurs politiques concernant les femmes. Les ONG occidentales ont été confrontées à une situation difficile, car elles ne savaient pas si elles devaient poursuivre leurs opérations d'aide afin d'atteindre les gens ordinaires, ou se retirer du pays, signe de la manière et de la conduite inacceptables des talibans (Maley 1998 : 3). Par 1998, les talibans avaient fermé environ 100 écoles pour filles soutenues par des ONG et des programmes de formation professionnelle à domicile pour les femmes à Kaboul (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 4). Ils contrôlaient strictement ONG étrangères et occidentales qui ont continué à travailler en Afghanistan. Leurs informateurs, pour la plupart de jeunes diplômés des madrasas pakistanaises, relevaient de Mawlawi Qalamuddin, le chef de l'organisation talibane pour la préservation de la vertu et l'élimination du vice. De plus, ces informateurs étaient également positionnés dans les ministères et les organisations gouvernementales et surveillaient les employés du gouvernement (Nojumi 2002). De manière générale, on a estimé qu'environ 50 ONG ont poursuivi leurs services éducatifs et ciblaient principalement les jeunes non scolarisés, les enfants handicapés, les orphelins, les femmes en détresse et les écoles publiques et communautaires dans les zones rurales et urbaines. Comme la plupart des ONG ont quitté le pays ou ont détourné leurs programmes vers des activités d'aide humanitaire, l'éducation des filles, qui dépendait principalement des ONG, est passée de 32 % en 1995 à 6,4 % en 1999 (UNESCO 2000 ; AIR & Hassan Mohammed 2006 : 4, 8). Ainsi tout au long des années 1990, à la fois le programme d'aide humanitaire et l'éducation dépendaient fortement de l'aide internationale, qui jouait un rôle quasi gouvernemental.

L'influence des partis de la résistance sur l'éducation
Comme indiqué ci-dessus, les développements éducatifs de cette période ont été gravement compromis. L'influence clé qui a causé cette situation a été, pendant les quatre premières années, un contexte de lutte de pouvoir entre les partis de résistance qui ont conduit à une guerre civile à grande échelle. L'éducation des filles a été compromise dans une certaine mesure au cours de cette période en raison des opinions conservatrices des chefs de la résistance. La seule éducation significative qui a eu lieu pendant cette période a été organisée par les agences des Nations Unies et les ONG, mais c'était en dehors du système d'éducation formelle, qui était puis considérablement restreint et réduit par les talibans. Lorsque les talibans sont arrivés au pouvoir en septembre 1996, le système éducatif était déjà fragmenté, mais les politiques des talibans ont eu une grave influence sur l'éducation des garçons et des filles et sur la formation des enseignants qui entraîné le quasi-effondrement de l'éducation en 2001.

L'influence des partis de la résistance sur l'éducation

L'échec des partis de résistance basés au Pakistan à établir un gouvernement à large assise et à mettre fin à la guerre a été le principal facteur qui a influencé la fragmentation du système éducatif. Les partis de la résistance ont poursuivi leur hostilité de la période précédente lorsqu'ils se sont battus contre l'armée soviétique et le PDPA, qui a fait de Peshawar
Accord et fondation de l'ISA en avril 1992 très fragiles. Par exemple, lorsque des milliers d'hommes armés de divers partis sont entrés dans Kaboul et se sont installés dans différentes parties de la ville, leurs commandants militaires ont fait des écoles et des établissements d'enseignement supérieur des bases militaires (Andishmand 2008). Leur lutte pour la suprématie et le monopole du pouvoir a alors infligé de lourds dégâts à l'infrastructure éducative, ce qui a également influencé le déclin de l'élaboration des programmes, de la scolarisation des élèves, de l'évaluation des élèves et de la supervision des enseignants (UNESCO 2000 : 12, 18).
La guerre elle-même est devenue un élément destructeur majeur pour tous les aspects de la vie des gens. Les femmes ont le plus souffert pendant les années de guerre et de troubles politiques. Si un homme était tué ou mourait pendant la guerre, la femme devait assumer la responsabilité de la famille, et souvent les femmes étaient les seuls soutiens de famille. Cela a été très difficile pour les femmes en l'absence de tout soutien communautaire et gouvernemental, et dans une société dominée par les hommes, en particulier pendant les années de guerre qui rendent la vie et la mobilité des femmes extrêmement difficiles. La vie des femmes en Afghanistan, guidée et encadrée par un mélange de lois coutumières et religieuses, d'attitudes familiales et traditionnelles, a encore été violée au cours des années 1992-1996. Les factions armées ont transformé les normes traditionnelles de l'honneur et la honte associés à la vie des femmes en une arme politique.
Ils se sont livrés au viol et à l'agression sexuelle des femmes de la faction adverse comme un outil pour déshonorer des communautés entières et saper leur moral et leur capacité à résister aux avancées militaires (Olesen et al. 2005 : 6). Alors que d'importants combats entre factions se déroulaient dans les zones urbaines, comme Kaboul, pendant ces année-là, les familles ont été obligées de cesser d'envoyer leurs filles hors de la maison dans les écoles et les universités.
Les combats entre factions ont également été le principal facteur qui a détruit une grande partie de l'infrastructure et des installations de l'enseignement technique et professionnel, tout en infligeant de lourds dommages aux établissements d'enseignement supérieur, en particulier à Kaboul. Par exemple, alors que les bibliothèques, les livres et l'équipement de l'Université de Kaboul et d'autres établissements d'enseignement supérieur à Kaboul ont été incendiés et détruits (RAWA 2004 : 78), la capacité de ces établissements à fournir des services éducatifs appropriés ont été sévèrement restreintes. Dans le même temps, le gouvernement et ses ministères de l'éducation ont perdu leur leadership central dans l'élaboration des politiques nationales, fournir un programme d'études et fournir des enseignants qualifiés. Le manque de sécurité, le paiement irrégulier des salaires et l'appropriation des salaires des enseignants par les commandants militaires (Andishmand 2008) ont conduit de nombreux enseignants à quitter la profession enseignante. En conséquence, la période 1992-1996 a connu un effondrement de l'infrastructure éducative, des équipements de base, des programmes développement et formation des enseignants (UNESCO 2000 : 18). Avec l'affaiblissement du gouvernement central, les chefs de la résistance et les détenteurs du pouvoir ont mis en œuvre leurs politiques d'éducation dans différentes régions du pays. Par exemple, les politiques du gouvernement en matière d'éducation à Kaboul ont souligné l'intégration des matières religieuses et de la pensée islamique dans le programme scolaire national (Andishmand 2008), alors que certains chefs de la résistance ont introduit des politiques radicales interdisant catégoriquement l'éducation des filles et l'emploi des femmes dans les zones sous leur contrôle (Pourzand 2004 : 24 ; Andishmand 2008). En l'absence de gouvernement central, d'une économie en déclin, d'un minimum de sécurité, d'une perte d'espoir de paix et de stabilité et d'un nombre croissant de victimes de la guerre, l'Afghanistan est pratiquement devenu une terre fantôme.

Les ONG étaient les seules institutions qui fournissaient de l'espoir ainsi que des services d'urgence de base permettant le fonctionnement d'une éducation moderne dans le pays. Leur contribution a influencé la fourniture de services éducatifs de base (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 4). Cependant, l'intensification et la propagation du conflit armé à travers le pays ont limité les activités des ONG et des agences des Nations Unies. Les tentatives de l'UNESCO pour étendre et mettre en réseau l'éducation de base pour tous (BEFA) (Allen 1994 : 3) et les centres d'éducation de base (BEC) dans diverses provinces (Samady 2001a : 78) ont pris fin prématurément, car les talibans ont forcé de nombreuses agences des Nations Unies et les ONG à quitter le pays en raison de leur soutien à l'éducation des femmes. Avec le départ de presque toutes les ONG du pays, les gens ont perdu espoir et de nombreuses familles ont perdu une source de revenus quotidiens.

L'influence des talibans sur l'éducation
Interprétation radicale de l'islam et des codes de conduite des tribus pachtounes par les talibans, fermeture des écoles de filles, transfert de l'éducation des filles au ministère des Affaires religieuses, transformation des écoles de garçons en madrasas et inflexibilité face à l'ONU et à l'Occident les agences et les ONG ont eu une influence négative sur les possibilités d'éducation pour les garçons et les filles à travers le pays.
Les politiques anti-femmes des talibans ont privé les jeunes filles et les femmes de l'éducation et des services publics. Ils ont sévèrement restreint l'accès des filles et des femmes à l'éducation, en particulier dans les zones urbaines, où les talibans exerçaient un contrôle strict sur les mouvements des femmes dans les espaces publics. Par exemple, à Kaboul, l'accès des filles à l'éducation était limité à la 1re à la 3e année du primaire (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 8). Leur interdiction de l'emploi des femmes et des enseignantes a aggravé la pénurie d'enseignants, la dégradation des compétences des enseignants et la qualité de l'enseignement (PNUD 1993 : 71 ; UNESCO 2000 : 12) et l'effondrement du programme de formation des enseignants. Elle influe également sur la qualité de l'éducation des garçons, car les enseignantes représentent une proportion considérable du corps enseignant. Par exemple, 70 % des enseignants formés rien qu'à Kaboul étaient des femmes (Olesen et al. 2005 : 36). Leur renvoi des services publics et du ministère de l'Éducation (Andishmand 2008) a influencé négativement la qualité de l'éducation des garçons. De plus, la transformation des écoles de garçons en madrasas (Olesen et al. 2005 : 35-6) a brouillé la frontière entre éducation moderne et madrasa, et a conduit à une détérioration de l'éducation des garçons car l'éducation religieuse dépassait trop souvent la compréhension des jeunes élèves.
Finalement, lorsqu'en novembre 2001 les services gouvernementaux, y compris les soins de santé et l'éducation, ont cessé de fonctionner (Olesen et al. 2005 : 8), cela a marqué le quasi-effondrement de l'infrastructure de l'État et du système éducatif moderne.
Enfin, la confrontation des talibans avec l'ONU et les agences internationales et la politique d'expulsion des ONG occidentales et européennes ont encore privé les filles et les garçons des opportunités d'éducation de base. Les talibans ont forcé de nombreuses agences internationales à quitter le pays, ou du moins les ont forcées à opérer depuis leurs bureaux principaux de l'autre côté de la frontière au Pakistan (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 9). Ceci, à son tour, a eu une influence négative sur leurs projets en Afghanistan, en particulier sur la situation de l'éducation des filles, qui est passée de 32 % en 1995 à 6,4 % en 1999 (UNESCO 2000 ; AIR & Hassan Mohammed 2006 : 4, 8). En réaction contre les politiques anti-femmes des talibans, l'UNICEF et certaines autres ONG ont retiré leur soutien à l'éducation des garçons dans les écoles contrôlées par les talibans (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 10), ce qui a également eu une influence négative sur l'éducation des garçons. De plus en raison du contrôle strict des talibans dans les zones urbaines, de nombreuses ONG ont déplacé leurs programmes vers les zones rurales et vers les provinces du centre et de l'est où les talibans n'exerçaient pas un contrôle fort et cohérent (AIR & Hassan Mohammed 2006 : 10). Cela représentait une autre perte d'éducation opportunité pour un grand nombre de garçons et de filles dans les zones urbaines. Si les talibans étaient restés au pouvoir quelques années de plus, l'Afghanistan aurait pu entrer dans une crise humanitaire irrémédiable.

Conclusion
L'éducation a commencé à se fragmenter dans la première moitié de cette période, lorsque les partis de résistance sont arrivés au pouvoir en 1992, et s'est complètement effondrée lorsque les talibans sont arrivés au pouvoir en 1996. Le régime des partis de résistance et des talibans a été marqué par leur incapacité et leur manque de désir de partager le pouvoir politique, de former un gouvernement à base large et inclusif, et mettre fin à la guerre. En revanche, leurs approches politiques ont démontré la profondeur de leur haine personnelle, ethnique et religieuse les uns envers les autres et l'influence d'éléments étrangers dans leurs politiques. Leur lutte intérieure pour le pouvoir a conduit à de violentes batailles dans les zones urbaines, à des massacres ethniques, à la destruction de l'infrastructure physique et à la fragmentation du système éducatif. La fragmentation du système éducatif, qui a commencé avec l'arrivée au pouvoir des partis de résistance en avril 1992, s'est accélérée sous l'ère talibane et a conduit à son quasi-effondrement en 2001.
Les activités des ONG ont été fortement limitées par le manque de financement, l'insécurité et les politiques anti-occidentales des talibans. Cependant, le peuple afghan était de plus en plus conscient de la nécessité de l'éducation et d'une aide internationale accrue. Le public a fait preuve de résilience et a exprimé sa défiance à l'égard des politiques anti-femmes des talibans, en particulier dans le domaine de l'éducation, en créant et en gérant des écoles clandestines pour filles. Les organisations internationales et leurs partenaires ONG ont été les seuls éléments qui ont fourni des informations limitées les services éducatifs de base, tels que les compétences de vie et les programmes de formation professionnelle.

Le redéveloppement et la reconstruction de l'éducation moderne (2001-2012)

L'aube du XXIe siècle est à bien des égards différente et similaire à celle du XXe siècle en Afghanistan. Le XXe siècle en Afghanistan a commencé avec une concentration du pouvoir et un État centralisé sous un seul dirigeant, tandis que le XXIe siècle en Afghanistan a commencé avec une fragmentation du pouvoir et un État décentralisé avec un changement dans la dynamique du pouvoir entre de nombreux détenteurs du pouvoir à l'intérieur et à l'extérieur du pays. En 1901, Habibullah succède à son père Amir Abdur Rahman et hérite d'un gouvernement centralisé et d'un pays pacifique. En revanche, Karzai a hérité d'un pays profondément traumatisé, choqué par les années de guerre et de troubles politiques, supprimée par le régime précédent et gouvernée par de nombreux détenteurs du pouvoir indépendants et semi-indépendants dans diverses régions du pays. De plus, le pouvoir financier, politique et militaire était dispersé à travers nombreux États étrangers et organisations internationales. Alors que Habibullah dépendait du seul soutien britannique, pour lequel il devait obéir et suivre les politiques britanniques, en particulier les intérêts britanniques en Inde, Karzaï et son gouvernement dépendaient des États-Unis, et ses alliés principalement, et doivent suivre les politiques qui comptent pour leurs intérêts dans le pays et dans la région. En outre, des pays voisins comme la Chine, l'Inde, le Pakistan et l'Iran exercent une influence considérable sur les politiques de l'État en Afghanistan. Par conséquent, Karzai et son cabinet ont été placés dans une situation où la dynamique du pouvoir n'a cessé de changer dans de nombreux centres différents à l'intérieur et à l'extérieur du pays. Tous les détenteurs du pouvoir ont été continuellement dans un état de concessions mutuelles, et il ne fait guère de doute que ce processus d'élaboration et de mise en œuvre des politiques rendre la vie de tout politicien et de tout gouvernement extrêmement dure.
L'élément clé qui a maintenu ensemble tous ces différents centres de pouvoir jusqu'à présent, tant au niveau macro qu'au niveau micro, a été leur zone d'interdépendance qui se chevauchent. Ce domaine d'interdépendance est défini comme une « relation amicale ». Les États-Unis et leurs alliés, ainsi que les pays voisins et les détenteurs du pouvoir à l'intérieur du pays, ont avaient tous besoin d'un État et d'un gouvernement amis en Afghanistan.
De même, Karzaï et son gouvernement ont toujours été dépendants du soutien « amical » de tous ces différents centres de pouvoir. Les talibans, qui ont été écartés du centre du pouvoir en novembre 2001, ont réussi à maintenir leur pouvoir dans différentes provinces et endroits à l'intérieur et à l'extérieur du pays. Cependant, sur une période d'une décennie, il y a eu des signes de gestes « amicaux » entre les États-Unis et ses alliés, le gouvernement de Kaboul et les talibans.
En outre, l'évolution de la situation au cours des dix dernières années a également démontré qu'aucun des groupes ethniques en Afghanistan ne peut jamais gouverner de manière autocratique ou monolithique. La notion de pouvoir et la nécessité de partage du pouvoir, nié tout au long du XXe siècle, se redéfinit au XXIe siècle. Il est devenu clair que la centralisation du pouvoir en Afghanistan n'est possible que par le partage et la décentralisation du pouvoir plutôt que par la monopolisation du pouvoir. Résister à cette nouvelle conception du pouvoir ne peut que conduire à de nouvelles destructions, à la prolongation des troubles politiques, au retard du progrès et du développement, et finalement à la perte du pouvoir lui-même.
Les développements dans le domaine de l'éducation ont eu lieu dans le contexte politique international et national mentionné ci-dessus, qui reflète le processus de reconstruction et de l'autorité institutionnelle et du pouvoir sur les politiques et les programmes d'éducation. En l'absence d'un système éducatif centralisé et autoritaire, et un État centralisé et autoritaire, les ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur ont été fortement dépendants de nombreuses organisations internationales et pays donateurs différents. La communauté internationale, le gouvernement et les ministères de l'éducation ainsi que le grand public ont été profondément conscients du fait que la durabilité politique, économique et culturelle à long terme et la garantie d'un espace respectueux pour l'Afghanistan dans internationale, dépend de la formation et de l'offre de ressources humaines qualifiées. Le gouvernement et ses ministères de l'éducation ne disposaient pas des ressources financières, techniques et humaines nécessaires pour entreprendre la tâche ardue de défragmentation et de transformation de l'éducation en Afghanistan en un système efficace et prometteur. C'est dans ce contexte que l'expertise financière, technique et professionnelle des agences donatrices nécessitait la coopération du gouvernement et le soutien du public et des autres parties prenantes. Toutes les parties devaient s'engager dans la négociation des politiques et des programmes et faire des choix entre les priorités urgentes et immédiates, et à moyen et long terme, car tous les besoins n’ont pas pu être satisfait immédiatement. En conséquence, malgré de nombreux défis, qui seront discutés et analysés dans ce chapitre, des progrès significatifs ont été réalisés dans tous les sous-secteurs de l'éducation.



Arrière-plan (Contexte historique)
Les principales raisons qui ont ramené les États-Unis dans la politique afghane et les ont profondément engagés dans les affaires nationales de ce pays sont, comme l'affirme Cronin, la fin de "l'hospitalité des talibans envers Osma Ben Laden et d'autres terroristes anti-occidentaux", pour laquelle la défaite des talibans et la reconstruction d'un État stable, efficace et idéologiquement modéré était considérée comme une première étape (2002 : i). La feuille de route pour la construction d'un État stable, modéré et surtout favorable aux États-Unis et à l'Occident a commencé avec la conférence de Bonn en 2001.
Après la chute des talibans (11 novembre 2001), l'ONU a invité les principaux groupes1 de l'intérieur et de l'extérieur de l'Afghanistan à Bonn, en Allemagne, afin de discuter de la future structure politique du pays et de travailler à la construction d'un gouvernement basé à l'étranger (Almanach de Kaboul 2001–2 : 1). Les groupes invités ont convenu de mettre fin au conflit, de promouvoir une approche de réconciliation nationale et de fonder un gouvernement à base élargie, c'est-à-dire un État-nation (UNAMA 2005 : 1). Cependant, les talibans ont été intentionnellement exclus du processus de négociation et de réconciliation pour au moins trois raisons. Premièrement, il a donné aux États-Unis et aux parties invitées une façon de montrer leur succès militaire, tout en dépeignant les talibans comme le régime vaincu. Deuxièmement, cela montrait que les talibans n'étaient plus reconnus comme une puissance politique. Troisièmement, il a signalé que la forme d'idéologie politique et religieuse des talibans n'a pas sa place dans l'avenir de l'Afghanistan. Les parties invitées ont signé le 5 décembre 2001 l'"Accord sur les dispositions provisoires en Afghanistan en attendant le rétablissement des institutions gouvernementales permanentes", connu sous le nom d'"Accord de Bonn", et Hamid Karzai a été choisi comme président par intérim de l'Afghanistan Autorité intérimaire (AIA) (Dar-ul Insha-ya Kumissyun-e Qanoon-e Assasi 2003 : 1–10). En conséquence, l'AIA sous la présidence de Hamid Karzai a été inaugurée le 22 décembre 2001, par laquelle les premiers pas vers la construction d'un État stable, efficace et modéré en Afghanistan a commencé.
La conférence de Bonn a jeté les bases de la reconstruction d'un pouvoir central et de la reconstruction des institutions politiques. L'Accord de Bonn a reçu le soutien du Conseil de sécurité de l'ONU le 7 décembre 2001 (UNAMA 2005 : 5), et des six pays voisins de l'Afghanistan en décembre 2001-janvier 2002 (Kabul Almanac 2001-2 ; 369). Conformément à la demande du gouvernement nouvellement formé, la communauté internationale s'est engagée à aider l'Afghanistan à rétablir la paix et l'ordre (ibid. : 9). Par conséquent, le 20 décembre 2001, le Conseil de sécurité de l'ONU a approuvé un déploiement de six mois de la Force internationale d'assistance à la sécurité (ISAF), sous réserve de renouvellement, pour assurer la sécurité en Afghanistan (Adamec et Clements 2003 : 119 ; Afghangovernment.com 2005 : 7). L'ISAF a commencé ses opérations avec un mandat initial de rétablir la paix et l'ordre à Kaboul et ses environs, et dans d'autres provinces à un stade ultérieur (Kabul Almanac 2001–2 : 9). Cette force internationale multinationale avait trois tâches principales. 
Celles-ci devaient assister :
- le Gouvernement Intérimaire dans le développement des structures de sécurité nationale ;
- avec la reconstruction du pays ; et
- avec le développement et la formation des futures forces de sécurité afghanes. (Adamec et Clements 2003 : 119)
Contrairement à l'accord de Peshawar en avril 1992, l'accord de Bonn a servi comme une feuille de route réussie pour guider le pays à travers une transition politique pacifique et aider à la modernisation de ses institutions politiques.

Les cinq phases suivantes ont été décrites :

- Première phase établissant l'AIA (le 22 décembre 2001, Hamid Karzai a été choisi comme président de l'AIA) (Kabul Almanac 2002 : 2 ; Darul Insha-ye Kumissyun-e Qanoon e Assasi 2003 : 3) ;

- Phase deux organisant une Loya Jerga (Grande Assemblée) d'urgence (en juin 2002, la Jerga a approuvé l’autorité de transition (ATA) et élu Hamid Karzai en tant que président) (MANUA 2005 : Ferguson 2005 : 13) ;

- Phase trois approuvant une nouvelle Constitution dans la Loya Jerga constitutionnelle (CLJ) (en janvier 2004, la CLJ a déclaré l'Afghanistan une République islamique) (BBC Persian 2005 : 3) ;

- Phase quatre de l'élection présidentielle (le 9 octobre 2004, Hamid Karzai a été élu président de la République islamique d'Afghanistan) (MANUA 2005 : 1) ; et 
- Phase cinq de l'élection parlementaire (UNAMA 2005:1) (en 2005, les parlementaires ont été directement élus par le peuple afghan).

Pendant ce temps, les dirigeants mondiaux ont promis une assistance politique, financière et technique à l'Afghanistan lors de la Conférence de Tokyo en janvier 2002 (Sarvi et al. 2003 ; 2). Ils ont renouvelé leur engagement lors de la Conférence de Berlin en mars 2004 (UNESCO 2004 : 1) et l'ont réaffirmé lors de la Conférence de Londres en janvier/février 2006 (Conférence de Londres sur l'Afghanistan 2006). L'Accord de Bonn a été mis en œuvre avec succès et, dans une large mesure, sans heurts. L'Afghanistan a été pour la première fois pris à travers un voyage de construction de l'État et acquis une expérience de première main des composants des institutions étatiques et publiques modernes, et comment ils peuvent être construits lorsqu'un jour le pays prendra la responsabilité de traverser seul ce voyage.
L'achèvement de la feuille de route de Bonn a été une étape politique importante. Le gouvernement a obtenu toutes les grandes institutions politiques dont il avait besoin pour gérer les affaires de l'État et du pays. Cependant, il manquait encore un ensemble de plans stratégiques et d'actions sur la manière de traiter les problèmes liés à la sécurité, à la gouvernance et aux services sociaux et publics.
La deuxième grande feuille de route à élaborer était la Stratégie nationale de développement de l'Afghanistan (ANDS) pour les années 2006-2010. C'est pourquoi un nouveau programme appelé Pacte pour l'Afghanistan, qui a été approuvé à la Conférence de Londres (janvier/février 2006), a succédé à l'Accord de Bonn de 2001 (ANDS 2005 : 18-19). La différence caractéristique entre les deux est que le premier était un accord entre les principaux groupes politiques afghans et facilité par l'ONU, alors que ce dernier était un renouvellement des engagements mutuels entre le gouvernement afghan et la communauté internationale. Le résultat prévu du premier était de créer un gouvernement légitime, alors que le résultat du second est de construire un État et de développer un pays. Afin d'atteindre les objectifs fixés, l'Accord de Bonn a mis en place des indicateurs limités dans le temps, tandis que le Pacte pour l'Afghanistan prévoit des repères quinquennaux autour de trois piliers fondamentaux : la sécurité ; gouvernance, état de droit et droits de l'homme; et le développement économique et social (par exemple, l'éducation et la santé publique) avec la campagne de lutte contre les stupéfiants comme thème transversal. (ANDS 2005 : 25 ; IRA 2005 : 18-19)

La question de savoir si l'Afghanistan évolue dans la bonne ou la mauvaise direction est une question majeure qui préoccupe la communauté internationale ainsi que le peuple afghan ces dernières années.
Il y a eu un certain nombre d'études sur cette question. La récente enquête de l'Asia Foundation s'est penchée sur cette question, parmi une liste de nombreux autres facteurs primaires qui affectent la vie quotidienne des gens et leur perception de la situation actuelle en Afghanistan. L'enquête de la Fondation intitulée Survey of the Afghan People, selon son rapport, a été menée en juillet 2011 dans 34 provinces où 6 500 adultes afghans ont été interrogés en face à face. Il est difficile d'évaluer la qualité de l'enquête, car le rapport n'apporte pas beaucoup de lumière sur son approche méthodologique, le nombre d'enquêteurs, leur sexe et leur parcours de recherche. Cependant, il serait pour le moins trompeur de penser que les enquêteurs ont mené 6 500 entretiens qualitatifs approfondis, car une analyse de ce niveau d'entretiens en face à face prendrait certainement beaucoup plus de temps et d'investissement en ressources et en analyse. Ce que le rapport de l'enquête indique, c'est que près de la moitié des répondants (46 %) en 2011 pensent que le pays va dans la bonne direction, tandis que 35 % des répondants pensent que le pays va dans la mauvaise direction. L'enquête indique également qu'il existe des raisons solides pour la pensée à la fois pessimiste et optimiste parmi le public. Les principaux problèmes qui affectent négativement la perception des gens sont l'insécurité (45 %), la corruption (16 %), la mauvaise gouvernance (15 %) et le chômage (13 %). Les développements positifs qui donnent espoir et optimisme aux gens incluent le processus de reconstruction et de reconstruction (40 %), une amélioration de la sécurité (39 %) et des développements dans le domaine de l'éducation (16 %) (Tariq, Ayoubi et Haqbeen 2011 : 3). L'enquête de la Fondation montre qu'il existe un mélange d'optimisme et de pessimisme chez les personnes qui ont une préoccupation concrète et justifiée pour leur pessimisme ainsi que leur optimisme.
Le gouvernement post-taliban d'Afghanistan, dirigé par le président Hamid Karzaï depuis le 22 décembre 2002, doit parcourir un long chemin et relever de nombreux défis avant de parvenir à un État stable, modéré et responsable est établi. Dans l'enquête internationale la plus récente, l'Afghanistan s'est classé parmi les dix premiers de l'indice des États défaillants au cours des cinq à six dernières années. L'indice des États défaillants est un classement annuel de 178 pays (y compris le Soudan du Sud récemment fondé). L'indice classe la Finlande tout en haut du classement en tant qu'État « très durable », tandis que l'Afghanistan est classé en sixième position dans les États « en alerte élevée » (Haken et al. 2012 : 3-5). La catégorie « Alerte élevée », dans laquelle l'Afghanistan est classé, comprend les pays qui sont confrontés : 
(i) à de nombreux défis en matière de sécurité, y compris les attaques contre les forces de sécurité locales et étrangères et la violence généralisée ; 
(ii) les groupes armés illégaux qui continuent de saper les efforts visant à forger un gouvernement fonctionnel capable de fournir l'accès aux produits de première nécessité et aux services publics ; 
(iii) la corruption politique généralisée et l'importance des barons de la drogue qui remettent sérieusement en cause la légitimité de l'État ; et
(iv) l'incapacité du gouvernement à contrôler les régions (Lawrence 2011 : 3). Cela indique que l'État et l'intervention menée par les États-Unis en Afghanistan n'ont jusqu'à présent pas réussi à atteindre le double objectif de (i) construire un État stable, efficace et modéré, et (ii) vaincre les talibans. En revanche, certains plans et projets entretenus par de hautes personnalités politiques au Royaume-Uni suggèrent le retour des talibans sur la scène politique afghane. Certains développements récents indiquent une reconnaissance politique des talibans. Par exemple, le député du Parti conservateur et assistant du ministère des Affaires étrangères, Tobias Ellwood, a conçu et proposé un plan controversé visant à diviser l'Afghanistan en huit zones, ou « royaumes », dont certains pourraient être attribués aux talibans. La proposition a reçu le nom de code « Plan C », et Ellwood affirme qu’« un règlement politique – même un règlement incluant les talibans – était nécessaire pour garantir la stabilité à long terme de l'Afghanistan » (Brady et Owen 2012).
Tom Coghlan rapporte que selon un article publié par le Royal United Services Institute, un groupe de réflexion britannique, dont les auteurs sont un groupe d'universitaires occidentaux, "un renoncement à al-Qaïda dirigé par le mollah Omar pourraient faire partie d’un processus d’échange progressif qui permettrait aux talibans d’être reconnus politiquement » (2012 : 8). Ces développements suggèrent que les deux objectifs clés fixés au début de cette période, à savoir créer un État stable, efficace et modéré, et vaincre les talibans, non seulement n'ont pas été atteints, mais que les talibans gagnent du terrain dans les milieux occidentaux.

Malgré les défis existants et le classement de l'Afghanistan parmi les « États défaillants », le gouvernement actuel n'a pas échoué dans tous les secteurs. Le classement « état défaillant » est principalement une étude basée sur la sécurité. La sécurité est fondamentale pour le développement sain de tous les autres secteurs et sous-secteurs du pays. 
Au cours des trois dernières décennies, l'Afghanistan et ses partisans internationaux ont fait des progrès significatifs dans le secteur de l'éducation au cours des 12 dernières années. Le gouvernement a reconnu que l'édification d'un État-nation nouveau et moderne nécessite la fourniture de services d'éducation de qualité et installations, qui doivent être bien gérées et administrées et rendues accessibles au public, sans distinction de sexe, de religion ou d'origine ethnique. Celles-ci ont été mises en évidence dans divers aspects de l'évolution de l'éducation au cours des dernières années. Peut-être que le seul facteur clé qui est une force positive majeure derrière l'éducation est la sensibilisation du public et engagement envers l'éducation, soutenu par les organisations internationales de développement. D'autres éléments importants qui ont une influence positive ainsi qu'un effet contraignant sur l'éducation comprend l'aide internationale, les forces militaires internationales et les décisions gouvernementales. Il existe également des héritages du passé qui continuent d'affecter négativement l'évolution de l'éducation. Il s'agit notamment du manque d'infrastructures physiques appropriées et suffisantes, de ressources humaines et matérielles, et de problèmes liés à la langue.

Développement pédagogique

Documents de politique temporaires
La tâche et le défi majeurs, et pourtant une grande opportunité de faire renaître l'espoir dans le cœur et l'esprit des étudiants ainsi que du public, qui ont été tenus à l'écart des services éducatifs au cours des années précédentes, a été la réouverture des écoles et des établissements d'enseignement supérieur à travers pays. Le gouvernement a hérité d'un pays déchiré par la guerre, sa capitale détruite et le système éducatif également en ruine et manquant des installations de base minimales. Les photos 8.1 à 8.5 montrent l'état de la ville dans la partie ouest de Kaboul en novembre 2002.
C'est dans ces circonstances que les organisations internationales, en coopération avec les institutions nationales, ont mené l'élaboration de documents de politique temporaires. Les ministères de l'éducation et les autorités nationales de soutien et les organisations internationales ont dû élaborer un ensemble de politiques d'urgence qui pourraient guider les stratégies, les programmes et les plans d'action éducatifs pendant un certain temps jusqu'à ce qu'une nouvelle constitution puisse fournir le cadre plus large dans lequel les lois, politiques et plans éducatifs nationaux pourraient être développés. Les organisations qui ont joué un rôle de premier plan dans l'élaboration de ces documents comprenaient la Banque asiatique de développement (BAD), l'Autorité de coordination de l'aide à l'Afghanistan (AACA), la Haute Commission indépendante sur l'éducation pour l'Afghanistan (IHCEA) et le Conseil académique sur l'éducation (ACE). (V.PHOTO P.277)
Parmi celles-ci, le CAE est resté l'institution la plus silencieuse. Bien qu'ayant une tâche très vitale et importante, il n'a guère produit et publié quoi que ce soit de solide. Néanmoins, il a joué un rôle consultatif important.
Entre février et avril 2002, la BAD et l'AACA ont dirigé une équipe d'organisations internationales de développement.2 L'équipe s'est concentrée sur la définition de priorités éducatives critiques et le développement de projets flexibles pouvant être mis en œuvre immédiatement, en vue de les convertir en projets à long terme (Sarvi, et al. 2003 : i). Le document qu'ils ont formulé recommandait l'élaboration des stratégies et priorités suivantes :
- stratégie de communication sur le développement de l'enfant, centres d'apprentissage de la mère et du jeune enfant ;
- la campagne « Back to School », éducation de base communautaire,
- programmes d'études primaires et élaboration de matériels d'apprentissage; planification stratégique et assistance technique pour des projets de relance de l'enseignement supérieur ;
- la réhabilitation de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels des jeunes adultes ; et
- le renforcement des programmes d'élaboration de politiques éducatives, de réhabilitation et de reconstruction d'écoles et de renforcement des capacités menés par le ministère de l'Éducation. (Sarvi, et al. 2003 : 35-46)
Pour la mise en œuvre de ces stratégies, l'équipe BAD-AACA a recommandé les plans d'action immédiats suivants :
- mobilisation rapide et rétablissement de l'éducation de base grâce à la scolarisation initiale de 1,5 million d'enfants en 2002 et d'au moins 2 millions d'enfants d'ici 2003 ;

- répartition équitable des ressources éducatives entre Kaboul et les provinces, telles que les charges récurrentes (par exemple, les salaires des enseignants) et la promotion de l'éducation des filles ;

- maintenir un équilibre proportionné entre les sous-secteurs (enseignement primaire, secondaire et supérieur), lier l'enseignement technique et professionnel au marché du travail, réduire la dépendance extérieure en créant et en développant les capacités nationales ; et

- attirer l'attention des bailleurs de fonds et accroître les capacités d'absorption des filières, et faire correspondre les inscriptions d'étudiants à la capacité d'absorption de chaque filière. (ibid. : 3-4)

Le document recommandait également ces plans d'action de suivi :

- apporter un soutien à la gestion de la campagne "Retour à l'école" pour les niveaux primaire et secondaire aux niveaux central et provincial ;

- développer des programmes éducatifs pour la population non scolarisée et les jeunes adultes et les groupes spéciaux, par le biais d'un programme d'éducation formelle accélérée et de programmes de compétences de vie liés à l'emploi ;

- formuler des plans stratégiques et des investissements immédiats dans la réhabilitation de l'enseignement supérieur ; et

- initier un soutien matériel et une planification systématique des interventions auprès de la petite enfance. (ibid. : 4-5)
Afin de fournir le système éducatif mais, surtout, la constitution en cours, la future loi sur l'éducation et les activités éducatives en cours, dans un document de politique interne, en novembre 2002, le président Hamid Karzai a ordonné la création de l'IHCEA, 3 qui a élaboré le deuxième document de politique (Ghaznawi 2003 : 63 ; KOMATT 2003 : iii ; ACE 2005 : 3). La Commission (IHCEA) a été recommandée au président Karzaï par le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur, afin d'étudier les domaines prioritaires de l'éducation (Ghaznawi 2003 : 63). Avec le soutien de l'UNESCO, la Commission a élaboré une stratégie document qui, avant tout, recommandait le développement et la reconstruction d'une éducation moderne en accord avec la religion de l'islam, l'histoire, la culture et l'art de l'Afghanistan, les réformes économiques et financières, et avec les exigences internationales de paix, de tolérance, de droits de l'homme, de pédagogie moderne et de avancées scientifiques (Samady 2003 : 4 ; IHCEA 2003 : 6-11, 21, 26, 32). Le travail de la Commission, cependant, n'était qu'un travail consultatif qui aiderait la commission constitutionnelle et les futurs experts à développer le droit de l'éducation. Au-delà de cela, il n'avait aucun pouvoir légal.
L'ACE était la troisième source importante d'information sur les politiques d'éducation dans les premières années de cette période. Bien que l'ACE n'ait publié aucun document officiel, son objectif principal était d'élaborer des politiques pour le ministère de l'Éducation. 
Le CAE s'est concentré sur les politiques clés suivantes en matière d'éducation en tant que priorités urgentes :

- la mise en place des articles pédagogiques de la nouvelle Constitution;
- la réforme de la loi sur l'éducation ; et
- la facilitation de la réforme administrative. (ACE 2004b : 1)

En examinant les recommandations de ces documents, ils touchent tous à des problèmes communs, qui seront abordés dans les sections suivantes de ce chapitre. Il s'agit notamment de l'éducation des filles, de l'encouragement à la scolarisation des élèves, de l'éducation pour tous, de la réforme des programmes, du perfectionnement des enseignants et de la réforme administrative.

La construction nationale
La constitution nationale en Afghanistan est le document législatif le plus important qui représente la position officielle de l'État sur diverses questions, y compris l'éducation. Il y a eu un grand dialogue sur l'éducation, en particulier sur l'établissement d'un cadre national pour un nouveau système éducatif en Afghanistan, pendant la Loya Jerga constitutionnelle, entre décembre 2003 et janvier 2004 (Ghaznawi 2003 : 8)4. La Loya Jerga a adopté et ratifié la nouvelle constitution le 4 janvier 2004, qui a été officiellement intitulé « Constitution de la République islamique d'Afghanistan » (ministère de la Justice 28 janvier 2004). La Commission constitutionnelle a étudié le rapport final de l'IHCEA pour envisager l'intégration de ses recommandations dans la nouvelle constitution (Ghaznawi 2003a : 64 ; KOMATT 2003 : iii ; ACE 2005c : 3). La constitution comprenait les cinq articles suivants (17, 43-46) sur l'état et la fourniture d’éducation : l'article 17 proclame la promotion de tous les types d'éducation, y compris l'éducation laïque et religieuse.
L'article 44 déclarait que l'éducation était le droit de tous les citoyens afghans, à être dispensée gratuitement jusqu'au baccalauréat. En outre, il obligeait l'État à concevoir et à mettre en œuvre des programmes efficaces pour une expansion équilibrée de l'éducation dans tout l'Afghanistan et à enseigner les langues maternelles dans les régions où elles sont parlées.
L'article 44 obligeait l'État à fournir des établissements d'enseignement aux femmes et aux nomades et à éradiquer l'analphabétisme.
L'article 45 appelait à un programme d'enseignement unifié.
L'article 46 déclarait que la création et la fourniture d'un enseignement supérieur, d'un enseignement professionnel et technique relevaient de l'État, mais autorisait également les particuliers et les institutions nationaux et étrangers à créer des établissements d'enseignement privés. (Ministère de la Justice 28 janvier 2004 : 9, 21-3)
La nouvelle constitution a également établi le cadre organisationnel plus large du nouveau système éducatif. Il a structuré l'enseignement en enseignement général et supérieur, administrés respectivement par le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur. La Constitution a introduit un format 9:3:4 pour l'éducation (Ghaznawi 2004 : 2), c'est-à-dire neuf ans d'enseignement primaire et secondaire inférieur obligatoires, trois ans de secondaire supérieur et quatre ans d'enseignement universitaire. L'éducation générale désigne à la fois l'éducation formelle et l'éducation informelle. L'enseignement formel comprend tous les programmes d'enseignement menant au baccalauréat (années 1 à 12).5 Il comprend l'enseignement pré-primaire (crèches, jardins d'enfants et enseignement dans les mosquées), l'enseignement primaire (années 1 à 6), l'enseignement secondaire inférieur (années 7 à 9), enseignement secondaire supérieur (années 10 à 12), professionnel et technique éducation et éducation religieuse (Darul Hiffaz et madrsas formelles). L'éducation informelle couvre les programmes d'alphabétisation des adultes et tous les autres services éducatifs destinés aux populations adultes non scolarisées. L'enseignement supérieur comprend toutes les formations supérieures qui couvrent quatre années d'études au-delà du niveau secondaire supérieur et qui conduisent à un baccalauréat, maîtrise ou doctorat. Cependant, le pays ne dispose pas encore de formations doctorales. Traditionnellement, les diplômes de maîtrise étaient décernés uniquement aux diplômés de la faculté de médecine. La figure 8.1 présente une structure organisationnelle détaillée du système éducatif de la maternelle à l'enseignement supérieur. Il examine les sous-secteurs, le nombre d'années scolaires à couvrir dans chaque sous-secteur et les possibilités de passer d'un sous-secteur à l'autre.

Élaboration de plans stratégiques nationaux d'éducation
Les ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur en Afghanistan fournissent des services dans un contexte d'urgence. Même dix ans après la chute des talibans, les deux ministères manquent de ressources humaines qualifiées, de cadres techniques et professionnels et d'un soutien financier suffisant de la part du Trésor national. Par conséquent, dans tous les aspects de leurs services, ils doivent fortement compter sur le soutien et l'expertise étrangers. C'est principalement parce que les capacités nationales ont été érodées au cours des dernières décennies de guerre et de troubles politiques. Parmi de nombreuses organisations internationales, le rôle de l'UNESCO.
L'Institut international de planification de l'éducation (UNESCO-IIPE) a été le plus important. En 2004, le ministère de l'Enseignement supérieur, en collaboration avec l'UNESCO-IIPE, a élaboré le premier plan d'action stratégique pour l'enseignement supérieur (NHESP) pour la période 2004-2008. Le plan visait également à parvenir à un consensus national sur l'enseignement supérieur, à améliorer le soutien des donateurs aux priorités éducatives identifiées (MoHE-IIEP 2004 : 9) et à formuler des recommandations éclairées sur un ensemble complet de choix pour la restructuration et la reconstruction de l’entier supérieur système éducatif. Cinq ans plus tard, le ministère de l'Enseignement supérieur a élaboré son NHESP II pour la période 2010-2014 (ministère de l'Enseignement supérieur 2009). Selon un conseiller principal du ministère et l'un des principaux contributeurs au NHESP I & II, le document lui-même a été préparé par le personnel du ministère, l'UNESCO l'a soutenu avec 60 000 USD et le programme d'enseignement supérieur (HEP) de l'USAID a fourni un soutien financier supplémentaire. Certains des défis et des lacunes les plus redoutables et les plus urgents que le NHESP II vise à résoudre comprennent l'amélioration de l'infrastructure physique, la qualité de l'éducation et la pertinence des cours et des programmes d'enseignement supérieur aux besoins nationaux, accroître la capacité d'absorption d'un plus grand nombre d'étudiants et attirer des étudiantes des zones rurales (Packer et al. 2010 : xii). Afin de relever ces défis, il est urgent d'apporter un soutien financier, de construire des foyers d'étudiants, en particulier pour les étudiantes, d'attirer cadres qualifiés de l'intérieur et de l'extérieur du pays, et réduire les barrières bureaucratiques en améliorant les systèmes administratifs et de gestion. En outre, la situation sécuritaire dans le pays déterminera dans quelle mesure ces défis pourront être relevés d'ici 2014.
Le rôle de l'UNESCO-IIPE a également été vital pour l'élaboration du plan stratégique pour l'éducation du ministère de l'Éducation. Pour le système d'enseignement général, le ministère de l'Éducation, avec l'assistance technique de l'UNESCO-IIPE, a élaboré le premier Plan stratégique national pour l'éducation (PNSE I) pour la période 2006-2010. Le Plan, qui a été élaboré en étroite concertation avec les services du Ministère et partenaires éducatifs internationaux, couvre tous les aspects de l'éducation formelle et informelle et suit trois priorités clés : améliorer l'accès à l'éducation, améliorer la qualité de l'éducation dispensée et gérer efficacement l'éducation à travers le pays. Le NESP a remplacé les documents de politique temporaires dont il a été question au début de cette section. Il reconnaît que le développement de l'infrastructure physique et du corps enseignant, en particulier les enseignantes, sont des éléments importants dans l'amélioration de l'accès à l'éducation et de la qualité de l'éducation, en particulier pour les filles (Atmar 2007 : 1-2). Le NESP I a été élaboré conformément à l'ANDS 2006-2010, dans laquelle l'éducation relevait de son troisième pilier de développement économique et social (ANDS 2005 : 25).
Le NESP I s'est avéré être un succès majeur pour le ministère de l'Éducation et a renforcé ses compétences en étant le premier ministère du gouvernement à élaborer son plan stratégique. Cependant, un problème majeur du NESP I était sa nature ambitieuse. Malgré le fait que le développement du NESP I impliquait une large consultation de tous les bureaux et départements centraux et provinciaux de l'éducation du ministère de l'Éducation ainsi que des organisations donatrices internationales, il restait un plan ambitieux. Le caractère ambitieux du plan n'était pas nécessairement un élément négatif et était également compréhensible parce que le Ministère de l'éducation et ses établissements d'enseignement manquaient de toutes les installations de base. Le NESP I a donné au ministère et à ses institutions l'espace nécessaire pour élaborer leurs plans en fonction de leurs besoins et de leur vision future de l'éducation. Il est devenu ambitieux parce que le ministère de l'Éducation n'avait pas les moyens financiers pour financer les plans, ni les capacités techniques et professionnelles nécessaires pour le mettre en œuvre.
L'une des idées clés derrière le plan stratégique - et au moment de son élaboration, l'auteur lui-même était le coordinateur national de l'UNESCO-IIPE chargé de suivre le développement et les progrès quotidiens du NESP I en 2006-2007 - était d'élaborer un document vivant, qui seraient révisés régulièrement. Suite au succès modéré du ministère de l'Éducation dans l'élaboration et la mise en œuvre de nombreux aspects du premier plan stratégique en coopération avec les organismes donateurs d'appui. Le ministère de l'Éducation, en collaboration avec l'UNESCO-IIPE, a examiné et mis à jour le NESP I en 2010 et a élaboré le NESP II pour la période 2010-2014 (ministère de l'Éducation 8 mars 2010a). Une lacune majeure dans l'élaboration de plans stratégiques en matière d'éducation est qu'actuellement le secteur de l'éducation est divisé en au moins trois grands domaines de l'éducation de la petite enfance : maternelle, enseignement général (1-12) et enseignement supérieur. Actuellement, il n'y a pas d'approche holistique en place pour développer un plan stratégique global pour l'éducation qui couvrirait les politiques et les programmes pour les trois étapes de l'éducation.

Réforme des programmes et développement des manuels scolaires
La nécessité d'élaborer un nouveau cadre curriculaire (CF) a été soulevée dans trois études majeures, discutées précédemment, ainsi que dans les articles éducatifs de la nouvelle constitution. L'IHCEA a été catégorique dans sa recommandation de développer un programme unifié pour l'enseignement général (Samady 2003 : 4). La nouvelle constitution a mandaté l'État pour développer un nouveau CF qui pourrait offrir aux étudiants de nouvelles opportunités d'apprentissage, en les sensibilisant aux questions liées à leur vie quotidienne, sociale et culturelle, des valeurs, la tolérance, les normes et standards internationaux et la protection de l'environnement. L'article 45 de la nouvelle constitution indique que :
L'État doit concevoir et mettre en œuvre un programme d'enseignement unifié basé sur les dispositions de la religion sacrée de l'islam, culture nationale, et conformément aux principes académiques, et développer le programme des matières religieuses sur la base des sectes islamiques existant en Afghanistan. (Ministère de la Justice 2004 : 22)
Les concepteurs de programmes ont réussi à développer un nouveau FC pour l'enseignement primaire ainsi que pour l'enseignement secondaire, mais ils ont raté l'occasion de prendre en compte les besoins des principales parties prenantes, à savoir enseignants, étudiants et communautés locales. Les équipes du ministère de l'Éducation et de l'UNESCO ont reconnu la nécessité d'actualiser la base de connaissances et d'améliorer les compétences techniques des éducateurs nationaux afin d’adopter un programme de réforme du curriculum. En 2002, l'UNESCO a dirigé le projet de réforme du curriculum et de développement des manuels scolaires en Afghanistan (UNESCO 2004 : 3) achevé en 2010 (Ministère de l'Éducation 2011 : 18).
Un an plus tard, en juillet 2003, 120 représentants de diverses organisations nationales et internationales et quelques enseignants de Kaboul ont participé à un atelier pour développer un nouveau FC pour l'éducation en Afghanistan. (RTT, WM 2003 : 56 ; BIE 2003). Il convient de noter que la présence de quelques enseignants de Kaboul ne pouvait pas représenter les points de vue et les besoins des enseignants à travers le pays, en particulier ceux qui enseignent dans provinces et dans les zones rurales reculées. La réunion a approuvé un manifeste, indiquant ainsi que le développement du nouveau FC était un processus centralisé. Le fondement même du nouveau cadre curriculaire n'accordait pas suffisamment de place aux voix et aux besoins des enseignants en ce qui concerne les salles de classe et la vie scolaire.
Le développement du nouveau FC soulève des questions sures « qui décide et identifie les besoins ? » et « quels besoins sont intégrés dans le nouveau FC ? ». Le manifeste d'un atelier organisé du 10 au 15 décembre 2002, indique que le développement du nouveau CF n'a été discuté qu'avec 120 représentants et éducateurs d'organismes nationaux et internationaux et quelques enseignants de Kaboul. Le manifeste ne fournit pas d'informations précises sur le nombre d'enseignants d'où les écoles de Kaboul ont été invitées et pourquoi les enseignants d'autres écoles de Kaboul et les autorités éducatives provinciales et de district n'ont pas été invités à participer au processus de consultation. Cependant, qu'est-ce qu’il ressort clairement du manifeste qu'il n'y a pas eu de consultation à l'échelle nationale avec les enseignants, les étudiants et les représentants des communautés locales susceptibles d'exprimer leurs préoccupations et leurs intérêts. Le développement de la FK ignoré les besoins locaux en matière d'éducation, les besoins des enseignants et des élèves en matière de salles de classe et de vie scolaire et l'intérêt public plus large en ce qui concerne ce que le nouveau programme enseignera finalement à leurs enfants.

La réforme des programmes en Afghanistan n'est pas un cas isolé dans le Pays en voie de développement. La réforme des programmes d'études dans l'Afrique du Sud post-apartheid en est un exemple typique. Depuis que l'Afrique du Sud a eu sa première élection post-apartheid en 1994, le ministère de l'Éducation a lancé trois réformes nationales des programmes. La première réforme s'est concentrée sur la suppression des éléments dirigés par l'apartheid et racistes du programme scolaire. Le second visait à introduire des évaluations continues dans les écoles, tandis que le troisième et le plus ambitieux, comme le dit Jansen, a été appelé Outcomes Based Education (OBE) (1998 : 321). L'Afrique du Sud et l'Afghanistan partagent une approche commune pour développer leurs FC sur la base de modèles étrangers. Les FC de l'Afghanistan ont été influencées par des organisations internationales et fondées sur des modèles étrangers, aussi dispersés que l'Iran, le Moyen-Orient et l'Europe. En Afrique du Sud, l'OBE, qui visait à formuler des politiques éducatives pour changer la culture de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation, a été développé dans le contexte plus large d'un cadre national des certifications (NQF), basé sur un modèle importé des pays occidentaux, tel que Royaume-Uni, Australie et Nouvelle-Zélande (Harber 2001 : 41-2). Cependant, les modèles adoptés ont échoué en Afrique du Sud. Jansen donne dix raisons pour lesquelles les réformes étaient vouées à l'échec. Certaines de ses critiques résonnent également avec la situation dans le projet des FC en Afghanistan. Par exemple, à propos de l'échec du projet OBE, Jansen soutient que la politique était motivée en premier lieu par des impératifs politiques qui ont peu à voir avec les réalités de la vie en classe. Il soutient en outre que la politique ne réussira que si les écoles sud-africaines disposent de suffisamment de cadres d'enseignants et d'une masse critique de professionnels hautement qualifiés, ce qui n'existe pas encore en Afrique du Sud. Il soutient également que l'introduction de l'OBE n'était pas vraiment un processus de changement de programme car au lieu d'impliquer les enseignants dans le processus, le projet leur a été imposé. Les enseignants, dont la majorité n'a pas reçu de soutien officiel, ont été définis comme exécutants de l'OBE. Il conclut que des discussions précipitées sans débats intensifs sur un contenu éducatif aussi important signifient que la méthode traditionnelle existante continuera à dominer les attitudes des enseignants et le système éducatif. Il considère l'OBE comme un acte de symbolisme politique, plutôt qu'une réforme de l'éducation, dans lequel la principale préoccupation de l'État est sa propre légitimité, en particulier pour que son ministère de l'Éducation soit perçu comme faisant quelque chose en faveur de la transformation de l'école (1998 : 321- 30). Une situation similaire prévalait lorsque le nouveau CF a commencé à prendre forme au ministère de l'Éducation en Afghanistan. Les politiciens, en particulier les ministres de l'éducation, en L'Afghanistan souhaite voir des progrès rapides, ce qui pourrait lui permettre de renforcer sa position plutôt que l'état de l'éducation dans le pays.
Comme dans le cas de l'Afrique du Sud, les concepteurs de programmes l'Afghanistan a défini les enseignants comme des exécutants du nouveau FC. Alors qu'un une consultation nationale plus large avec les enseignants a été ignorée, les enseignants ont été muni d'une version courte du nouveau CF sous forme de livret ou brochure à la place. Un rapport d'un des programmes de développement réunions indique que :
L'objectif de l'atelier était d'analyser les meilleures solutions pour l'élaboration d'une version abrégée du nouveau cadre curriculaire, qui devrait prendre la forme d'une brochure ou d'un dépliant et être largement distribué dans tout le pays. Alors que les enseignants pourraient être réticence à lire un gros document comme le nouveau Curriculum Framework, une version courte et concise du framework pourrait être utile pour expliquer les principales directions de changement dans le présent programme élaboré par les nouvelles autorités éducatives après la chute du régime taliban en Afghanistan. (BIE 2003)

Le rapport soulève de sérieuses inquiétudes quant à l'adéquation des FC aux besoins actuels du système d'éducation et de la société dans son ensemble. Le droit des enseignants d'être pleinement informés et consultés sur le nouveau CF a été ignoré par l'idée simple et tenue pour acquise qu'ils pourraient ne pas le lire. Cela suggère que les concepteurs de programmes considéraient les enseignants simplement comme des exécutants du FC plutôt que de leur donner la possibilité d'exprimer leur opinion. Alors qu'il est communément admis que les sociétés d'après-guerre offrent une véritable opportunité de construire un nouveau système éducatif progressiste (Graham-Brown 1991 ; Keiko 2005), la situation en Afghanistan indique que des occasions sont fréquemment manquées. Par conséquent, il est probable que le FC nécessitera une révision complète s'il veut répondre aux besoins des enseignants, des élèves et des communautés locales. La question a finalement été soulevée dans le NESP II, où son programme deux, sous-programme un, développement des programmes, stipule que « des consultations seront organisées avec la société civile, les élèves et les parents pour affiner davantage les programmes » (Ministère de l'Éducation 2010a : 74). La promesse et le plan du ministère d'améliorer la consultation avec les parties prenantes n'ont pas encore été vues.
Malgré le vif intérêt du Ministère pour l'amélioration de l'état de l'éducation et le curriculum, il existe encore de nombreux obstacles qui entravent le développement d'un programme holistique d'éducation. Jusqu'à présent, le manque de coordination entre quatre programmes différents qui sont actuellement utilisés dans le système d'éducation a été un problème majeur. Lors d'un entretien personnel, un haut fonctionnaire du département des programmes d'études du ministère de l'éducation a déclaré que:
Actuellement, quatre ministères sont responsables de la gestion du système éducatif. Il s'agit des ministères de l'éducation, de l'enseignement supérieur et l'éducation, les affaires religieuses et le travail et les affaires sociales. Le ministère des Affaires religieuses est responsable de l'éducation préscolaire de l'enseignement dans les mosquées. Le ministère du travail et des affaires sociales est responsable de l'éducation préscolaire dans les crèches et jardins d'enfants, et de fournir des possibilités d'emploi aux diplômés de l'école. Le ministère de l'éducation est responsable de l'enseignement général, de la 1re à la 12e année; et le ministère de l'Enseignement supérieur est responsable de l'enseignement supérieur. Chacun de ces ministères met en œuvre son propre programme sans coordonner le contenu de leur cursus et de leur enseignement programmes les uns avec les autres. Comme les ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur ainsi que d'autres ministères ont encore du mal à s'organiser, la création d’un système d'éducation holistique n'est pas encore une priorité. Actuellement, le ministère de l'Éducation vise à rapprocher les deux systèmes parallèles d'éducation, l'éducation moderne et l'éducation madrasa. Dans le NESP II, le ministère de l'Éducation a prévu de mettre le contenu des programmes d'enseignement islamique et général se rapprochent en ajoutant contenu islamique supplémentaire au programme d'enseignement général, et matières d'enseignement général comme les mathématiques, les sciences, les sciences sociales, le dari, le pashto et l'anglais seront intégrés dans l'éducation islamique programme scolaire (ministère de l'Éducation 2010a : 74). Ça ne fait aucun doute qu’il faut rapprocher les deux systèmes et réduire, sinon supprimer, le parallélisme dans le système éducatif. Cependant, le ministère ne sait pas encore comment il procédera et quelle sera la réaction du conseil religieux et des autres parties prenantes.

En outre, le ministère de l'Éducation et ses partenaires nationaux et internationaux ont également entrepris une réforme des manuels scolaires au cours des dix dernières années. Dans la phase d'urgence initiale, les réformes des manuels scolaires ont commencé par des révisions mineures des manuels plutôt que par des modifications majeures.
Le comité de réforme des manuels scolaires a prévu un programme de réforme en trois phases (WM-RTWT 2003 & 2004). La première phase n'a introduit que des modifications mineures dans les manuels précédemment publiés. La seconde et les troisièmes phases du programme de réforme devaient apporter des changements qualitatifs. Le processus a été lent et chronophage car le ministère de l'Éducation a dû former ses concepteurs de manuels avant de pouvoir entreprendre des projets de réécriture de manuels. Dans un cadre personnel interviewé en 2005, un haut fonctionnaire du ministère de l'éducation a déclaré que :
Tous les manuels actuels datent de 30 à 40 ans. Ce sont tous des manuels d'avant-guerre. Seules des réformes partielles ont été menées sur ces manuels.
Ces manuels ont été confirmés par notre Département de compilation et de traduction avant d'être envoyés à l'impression avec le soutien financier de l'USAID.
Il a en outre ajouté que : Ces [textes]livres ont été passés en revue. Sur la base de cet examen, nous n'en avons supprimé que les mots répugnants et provocateurs. Brièvement parlant, les manuels qui sont utilisés [dans les écoles] datent d'avant 1978, avec des changements très mineurs. Quand les nouveaux manuels sont introduits, ces problèmes seront résolus, si Dieu le veut.
Finalement, en 2010, de nouveaux manuels ont été élaborés, imprimés et distribués. En 2010, le ministère de l'Éducation a achevé l'élaboration d'un nouveau programme pour l'éducation de base (de la 1re à la 9e année), accompagné de nouveaux manuels et guides de l'enseignant. Dans le même temps, le département du curriculum a entrepris un nouvel ensemble de manuels et de guides pédagogiques pour la 10e à la 12e année, et a achevé le développement et la distribution de 109 livres pour les années 1 à 6 pour l'enseignement général. Simultanément, le département des programmes d'études a également préparé les ébauches de 89 guides de l'enseignant. Le ministère de l'Éducation a également élaboré de nouveaux cadres de programmes et programmes pour les classes 7 à 14 pour les madrasas d'État (Hanafi et Jafari sectes) et achevé 50 % de l'élaboration de 298 manuels et guides pédagogiques pour les classes de la 7e à la 14e année du système éducatif des madrasas. Entre-temps, le ministère de l'Éducation a mis au point manuels et guides de l'enseignant en langues tierces. En 2010, 16 livres avaient été achevés, tandis que 68 autres sont en cours. Ces livres sont écrits dans les langues pamiri, ouzbèke, turkmène, baloutche, pashayie et nuristanaise (ministère de l'Éducation 2011 : 18-19). Le nouveau programme et les nouveaux manuels sont de bien meilleure qualité que les manuels d'avant 1978, mais d'autres révisions sont encore nécessaires.

Réforme de l'administration publique

La réforme administrative a été l'un des domaines clés que le gouvernement afghan et les pays donateurs internationaux souhaitaient voir réformés. Le gouvernement a hérité d'un système administratif obsolète et moins efficace des talibans, et des époques précédentes de l'ISA et le PDPA. Afin d'obtenir des financements et de gagner la confiance des pays donateurs, tous les ministères, départements et institutions de l'État ont dû adopter un programme de réforme administrative approfondi. En juillet 2003, Karzai a publié un décret qui a officiellement lancé le processus de réforme de l'administration publique (PAR) dans tous les ministères et institutions (ATA 2004 : 58). L'objectif du PAR est de rendre les changements durables et d'accroître l'efficacité du gouvernement et du système administratif. Le PAR6 vise à pérenniser les arrangements institutionnels, à optimiser les ressources et à développer des capacités et des compétences locales adéquates qui élimineraient également les chevauchements et doubles emplois existants entre les portefeuilles ministériels et réduire les coûts (MoE-RIMU 2006 : 1 ; ATA 2004 : 58). Le PAR sera atteindre ces objectifs en fournissant un cadre pour une série de programmes et de projets qui créeront un environnement juridique, administratif et physique dans lequel les services publics peuvent fonctionner efficacement, et ils seront tenus responsables de leur performance (ATA 2004 : 58). Il est prévu que les objectifs fixés soient mis en œuvre à travers le programme prioritaire de restructuration et de réforme (PRR), qui est un élément central du PAR. Cependant, des entretiens personnels dans les deux ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur montrent que si le PRR facilite la réforme administrative dans les ministères et renforce les capacités techniques pour gérer le processus de changement, il existe un écart considérable entre les idéaux du programme de réforme et les réalités réelles sur le terrain. Il semble être principalement dû au fait que le système administratif est obsolète et les capacités techniques ont été érodées au cours des dernières années. Par conséquent, la transformation du système administratif existant en un système efficace s'avère difficile. Un ancien ministre de l'Enseignement supérieur a décrit le système existant dans les termes suivants :
La structure organisationnelle actuelle du ministère de l'Enseignement supérieur est un héritage de l'ère socialiste et se concentre sur un périmètre limité d'exercice des fonctions et des responsabilités qui est obsolète, inefficace et manque de mécanismes systématiques et processus pour favoriser une performance de développement accélérée pour Enseignement supérieur en Afghanistan.
Le ministre a en outre ajouté qu'"au début du gouvernement intérimaire, les affaires du ministère de l'Enseignement supérieur étaient dans le chaos et pas du tout organisées". Dans une interview séparée, un ancien ministre de l'éducation a également fait remarquer que: La réforme administrative a aidé le ministère de l'Éducation à séparer les affaires administratives des affaires académiques. Elle a également contribué à séparer la partie décisionnelle de la partie exécutive, qui aboutit à la création du Conseil académique pour l'éducation.
Il existe cependant de nombreuses critiques concernant la mise en œuvre effective du programme PRR. Les employés des deux ministères identifient le manque de consultation et d'étude approfondie du système existant comme des problèmes importants. Par exemple, un membre du comité de réforme du ministère de l'Éducation a déclaré que "la réforme administrative est très importante, mais elle aurait dû être basée sur des recherches et des études approfondies, ce qui n'a pas eu lieu". Le chef d'un département du ministère de l'Éducation a également déclaré que :
Le processus de réforme est basé sur la consultation de spécialistes étrangers qui connaissent très peu le système administratif actuel et ses défis. Je suis favorable à une concertation conjointe entre les spécialistes étrangers et le ministère de l'Éducation. Bien qu'il y ait des consultations avec le ministère, la vérité est qu'il [au niveau de la prise de décision] n'y accorde pas beaucoup de valeur.
Un ancien ministre de l'Enseignement supérieur a également ajouté que :
Le point crucial est que les personnes impliquées dans le programme de réforme n'étaient pas des spécialistes qualifiés dans le domaine. La réforme est menée par ceux qui n'ont pas les compétences en gestion. Par exemple, la Commission indépendante pour la réforme administrative et la fonction publique, qui est le mentor et la mise en œuvre du programme de réforme, n'a aucune connaissance des nombreux besoins des ministères et de leurs départements. Surtout, l'organisation elle-même doit être réformée. Comment une organisation qui a elle-même besoin d'être réformée peut-elle réformer d'autres institutions ?
Le processus de réforme administrative a également été critiqué pour avoir été mené à huis clos et ne pas impliquer le primaire acteurs du processus de réforme. Un ancien sous-ministre de l'Éducation s'est particulièrement exprimé sur cette question, déclarant que :
Les réformes sont formulées en coulisses, sans consultations avec le ministère de l'Éducation. L'indépendant la commission de réforme [Commission indépendante pour la réforme administrative et la fonction publique] essaie de donner plus de place aux valeurs des donateurs plutôt qu'aux besoins et demandes du ministère de l'Éducation. Par exemple, ils prévoyaient de fusionner et d'éliminer un certain nombre de départements du ministère de l'Éducation, mais ils n'ont pas discuté de leur plan avec le sous-ministre de l'Éducation. Ils élaborent leurs plans sans tenir compte des besoins du Ministère, du système pédagogique et administratif, et ils font leurs décisions sans mener de débats académiques avec le personnel du ministère de l'Éducation.
Pour de nombreux autres observateurs, le processus de réforme n'est pas allé au-delà de quelques gestes symboliques. Un membre du département de formation des enseignants du ministère de l'Éducation a critiqué le processus de réforme et l'a qualifié de symbolique. Il a déclaré que « le seul aspect du programme de réforme qui a reçu un large soutien au ministère de l'Éducation était une augmentation des salaires ». Ces critiques indiquent que le manque de rigueur et des études approfondies de la situation réelle peuvent compromettre l'idée même du programme de réforme et lui faire courir le risque de rater l'occasion de réformer le système administratif et de réduire ainsi la corruption et la duplication du travail.

On peut conclure que bien qu'il y ait un fort soutien pour le PAR programme, certains critiquent la réforme au motif que, pendant processus, certaines parties prenantes n'ont pas été consultées et que la plupart des décisions sont prises à huis clos. La situation doit être traité si l'écart existant entre les objectifs du PAR et la réalité sur le terrain doit être fermée et le programme PAR doit être mis en œuvre avec succès. C'est au milieu de ces défis que le ministère de l'Éducation nationale et le ministère de l'Enseignement supérieur ont ouvert les portes de l’établissement d'enseignement et a accueilli des millions d'étudiants qui étaient privé d'éducation au cours de la période précédente.

La campagne : Retour à l'école
Étant donné que les enjeux économiques, sociaux, sanitaires, éducatifs et autres services avaient été gravement endommagés au cours des décennies précédentes, le rétablissement des services publics de base, en particulier la relance de établissements d'enseignement, était cruciale pour la légitimité du nouveau gouvernement aux yeux de son peuple. La campagne « Retour à l'école » est devenu un mécanisme efficace pour fournir à la fois le politique, mais surtout plus, le message éducatif au grand public. La campagne a été soutenu par le gouvernement, le ministère de l'Éducation, le Ministère de l'Enseignement supérieur et les agences internationales. Ça a commencé avant la rentrée 2002-2003 afin de soutenir retour des étudiants dans les écoles et les établissements d'enseignement supérieur.
L'enthousiasme du public pour l'éducation a également surpris le gouvernement que les organisations donatrices internationales. Comme indiqué précédemment, le document de politique de la BAD AACA prévoyait une scolarisation de 1,5 million d'enfants dans 2002 et, au moins, 2 millions d'enfants d'ici 2003 (Savri, et al. 2003 : 3-4). Cependant, le tableau 8.1 montre que l'enthousiasme du public pour l'éducation était loin supérieur à ce que les décideurs politiques attendaient. (V. TAB. P. 294)

Le gouvernement et le ministère de l'Éducation ont reconnu que l'enthousiasme du public pour l'éducation et l'énorme taux d'inscription des élèves les mettaient dans une position difficile en termes d'offre de base installations et services. Le manque de bâtiments scolaires appropriés et d'autres services de base rend difficile de soutenir les élèves avec un niveau acceptable de services et d'installations. Il est également probable que si ces défis sont non traités en temps opportun, ils peuvent affecter le taux de rétention dans les écoles. La photo 8.6 montre le type de dommages structurels que l'on trouve généralement dans les écoles de Kaboul.

Développement de l'éducation des filles
Tout au long du XXe siècle, l'éducation des filles en Afghanistan a toujours été une question sensible. À l'époque précédente, certains des anciens chefs de la résistance et les membres de leur parti et les talibans ont imposé une interdiction complète de l'éducation des filles, ou au mieux l'ont tolérée jusqu'à la troisième année du primaire. L'ère nouvelle signifiait, au sens propre du terme, un nouveau départ pour l'éducation en général, et l'éducation des filles en particulier.
Bien qu'au niveau politique, l'éducation des filles soit soutenue et encouragée, au niveau local, il reste encore du chemin à parcourir. La nouvelle constitution et d'autres documents juridiques, tels que la loi sur l'éducation, met un accent particulier sur l'éducation des filles. L'article 44 de la constitution dispose que :
L'État est chargé de concevoir et de mettre en œuvre des programmes efficaces pour équilibrer et promouvoir l'éducation des femmes, améliorer l'éducation des nomades et éliminer l'analphabétisme dans le pays.
(Ministère de la Justice 2004 : 22)

La loi sur l'éducation pour les ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur apporte également un soutien crucial à l'éducation des filles à tous les niveaux. Article 1 de la loi sur l'éducation déclare que cette loi vise à « garantir l'égalité des droits à l'éducation pour les citoyens de la République islamique d’Afghanistan ».
A travers le développement et l'expansion d'un système éducatif universel, équilibré et juste ». L'article 3 de la loi sur l'éducation déclare que "les citoyens de la République islamique d'Afghanistan ont des droits égaux à l'éducation sans aucune forme de discrimination".
En outre, les articles 4 et 5 déclarent obligatoire l'éducation de base (de la 1re à la 9e année) (ministère de la Justice 2008 : 9-13). En outre, le projet de loi sur l'enseignement supérieur souligne l'importance d'éliminer les obstacles à l'enseignement supérieur des filles. Son chapitre 5, article 5 charge les établissements d'enseignement supérieur de : Prendre les mesures nécessaires pour éliminer les obstacles et les privations contre les femmes dans l'enseignement supérieur afin d'améliorer la recherche sur les questions de genre et d'assurer la démocratie pour les hommes et les femmes dans tous domaines de l'éducation et de la société.
(Wizarat-e Tahsilat-e Aali 2004 : 12)

Malgré le soutien juridique aux filles et aux femmes, il existe encore des obstacles à leur éducation, et une disparité importante entre les objectifs des documents politiques et les perceptions et attitudes de la société à l'égard des femmes qui peuvent affecter leurs opportunités en matière d'éducation. Un ancien conseiller principal au ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que la souffrance des « filles » est enracinée dans misogynie, sexisme, culture, tradition et intérêts masculins ». Le vice-ministre des Affaires académiques du ministère de l'Éducation a également déclaré que «la discrimination fondée sur le sexe, la violence, le manque de sécurité, les éléments culturels et traditionnels et la faible situation économique des familles jouent un rôle décisionnel dans les questions féminines. La discrimination sexuelle, par exemple, donne aux femmes peu de chances de participer aux événements de prise de décision." Un haut fonctionnaire du ministère de l'Enseignement supérieur a également ajouté qu'il pensait que l'éducation des "filles" dépendait largement des décisions de leurs familles et de leurs perceptions de l’éducation'. En outre, le chef d'un des départements du ministère de la Condition féminine a déclaré que « dans les zones rurales, ces les attitudes créent une perception négative selon laquelle les femmes sont sans valeur, exposées à la violence et aux mariages forcés ». Les entretiens cités indiquent que bien qu'il existe un soutien politique à l'éducation des filles, sont encore des barrières. Le ministère de l'Éducation et les organismes internationaux s'efforcent d'améliorer la fréquentation scolaire des filles.
La promotion de l'éducation des filles nécessite une planification approfondie et de nouvelles campagnes. Un Haut fonctionnaire au ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que "l'éducation des femmes nécessite des campagnes pour propager le besoin du pays en matière d'éducation des femmes ». Au ministère de l'Enseignement supérieur, un conseiller principal a souligné quelques aspects d'un tel campagne et a indiqué que :
Une campagne pour l'éducation des filles doit prendre en considération un certain nombre de domaines. Par exemple, pour augmenter le nombre d’étudiantes, le système d'enseignement supérieur doit créer des foyers pour femmes et offrir des bourses aux étudiantes pour étudier à Kaboul et dans d'autres grandes villes.

Même si le gouvernement et ses partenaires éducatifs tentent d'améliorer l'éducation des filles, la détérioration de la sécurité dans le pays entrave les progrès de l'éducation des filles. Par exemple, l'UNICEF en l'association avec le ministère de l'Éducation tente de réduire l'écart entre l'éducation des filles et celui des garçons causés par le manque d'enseignantes, de bâtiments scolaires, notamment l'éloignement des écoles
Villages en milieu rural (Gouvernement d'Afghanistan 2005 : 11 ; Miwa 2005 : 18), et surtout par le manque de sécurité. Le programme a aidé 500 000 filles à s'inscrire à l'école en 2004 (Bamyani 2004 :
27) et le ministère de l'Éducation a également mobilisé les mollahs locaux, les religieux dirigeants et personnalités influentes, et a approché les parents pour soutenir les filles l'éducation (ACE 2004b : 8). Cependant, la résurgence de la violence des talibans en 2005 et 2006 a entraîné une détérioration considérable de l'état de la sécurité, en particulier dans les provinces du sud. Cela affectera les plans du gouvernement visant à développer l'éducation des filles dans tout le pays. L'amélioration de l'éducation des filles dépendra également de l'offre d'enseignantes, en particulier dans les zones rurales.

Développement et défis de la formation des enseignants
L'inscription écrasante d'étudiants a entraîné une demande accrue d'enseignants qualifiés. Entre les années 2002 et 2008, le nombre d'enseignants a été multiplié par près de huit. En 2001, il y avait environ 20 700 enseignants dans toutes les écoles (de la 1re à la 12e année) dans le système d'enseignement général. Depuis que les talibans ont retiré toutes les femmes des services publics et sociaux, tous ces enseignants étaient des hommes. Selon le Système d'information sur la gestion de l'éducation du ministère de l'Éducation (EMIS) (2008-2009), sur 158 188 enseignants à travers le pays, 29,22 % (46 222) sont des femmes et 70,78 % (111 965) sont des hommes (ministère de l'Éducation juill. 2009 : 25-26). Les données montrent une augmentation significative du nombre d'enseignants, en particulier des enseignantes. Le NESP II prévoit une expansion visible du recrutement et de l'amélioration de la base de connaissances des enseignants. Il propose le recrutement de 119 000 enseignants supplémentaires d'ici 2014 et la revalorisation des 60% d'enseignants existants qui n'ont que des qualifications de 12e année. (Ministère de l'Éducation mars 2010 : 82). Compte tenu des restrictions financières et techniques, il s'agit d'une ambition positive, pour laquelle le ministère de l'Éducation a besoin d'un engagement fort de ses soutiens internationaux et du gouvernement pour maintenir la qualité et la rémunération des enseignants, des salaires à l'avenir. Cependant, selon les recherches de terrain de l'auteur en Afghanistan, la qualité de la formation des enseignants et leur base de connaissances sont extrêmement médiocres. L'état des ressources de formation des enseignants pour la formation initiale et continue est très limité et presque inexistant dans les zones rurales. En outre, le système actuel d'examens d'entrée dans l'enseignement supérieur, qui oriente les étudiants les moins motivés vers la formation est inefficace. Tous ces éléments doivent être modifiés si l'on veut améliorer la qualité de l'éducation dans les salles de classe et les écoles. Comme le montre la photo 8.7, la formation des enseignants, comme d'autres sous-secteurs de l'éducation, doit être reconstruit à partir du sol. Les guerres des décennies précédentes n'ont pas laissé grand-chose.
La pénurie d'enseignants qualifiés, en particulier dans des domaines spécialisés tels que les langues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles, a été reconnue comme un problème grave et a soulevé des doutes quant à la mise en œuvre du programme national, dont il a été question plus haut. Le directeur d'un programme de formation continue des enseignants a fait le commentaire suivant :
Le nouveau programme introduit la langue anglaise à partir de la quatrième année, mais il y a un sérieux manque d'enseignants pour mettre en œuvre cette politique. Le représentant de l'UNESCO a déclaré hier [18 avril 2005] que nous besoin de 15 000 professeurs d'anglais, et a exhorté le ministère de l'Éducation à faire une annonce et à recruter n'importe qui, quelle que soit leur formation scolaire, qui peut enseigner l'anglais.
Je viens également d'entendre à la radio que dans la province de Paktiya, des écoles proposent des matières telles que les sciences, les mathématiques, la physique et biologie, mais il n'y a pas de professeurs pour enseigner ces matières. Ceux qui ne remplissent pas les conditions officielles de nomination sont contracté comme ajir (ou qarardadi, signifiant recrutement temporaire) (Miwa 2005 : 11). Il peut s'agir de diplômés du lycée (12e année) (RTT WM 2003 : 4) ou du mollah local. Bien qu'il n'y ait pas de données exactes en ce qui concerne le nombre d'enseignants qualifiés, il est généralement admis que la majorité d'entre eux ne sont pas titulaires de qualifications et de diplômes officiels d'enseignement.
Selon une source, environ 40 % seulement des enseignants du primaire et du secondaire détiennent des diplômes officiels (Academic Training Association 2003 : 10). Cependant, en 2005, le ministère de l'Éducation estimait que seuls 22 % des enseignants satisfaisaient aux exigences officielles, c'est-à-dire qu'ils détenaient un certificat de fin d'études de la 14e année de l'enseignement secondaire supérieur (Ministère de l'Éducation 2006 : 9). Afin de relever les défis existants, le ministère de l'Éducation a mis en place un programme accéléré de formation des enseignants (TEP) qui met l'accent sur l'amélioration de la base de connaissances et des compétences pédagogiques des enseignants en service. Dans une entrevue, le sous-ministre de l'Éducation pour les affaires académiques a déclaré que :
Actuellement, le TEP facilite la formation accélérée des enseignants et vise à atteindre 120 000 enseignants à travers le pays. Cela consiste en un petit groupe de maîtres formateurs qui forment un grand nombre de formateurs qui se rendent ensuite dans toutes les provinces du pays et forment des enseignants provinciaux et de district.

La figure 8.2 présente le modèle TEP pour le ministère de l'Éducation.
Le ministère de l'Éducation admet que la qualité des programmes de formation des enseignants dispensés dans les zones rurales est médiocre. Du point de vue du ministère de l'Éducation : à ce jour, la plupart des programmes de formation des enseignants ont été menés dans des zones urbaines avec peu d'opportunités pour les étudiants des districts et des villages de suivre des programmes de formation initiale des enseignants. En outre, alors que les enseignantes sont un facteur critique de succès pour augmenter le taux de scolarisation et de rétention des filles, elles ne représentent que 28 % en 2006 et 29,22 % en 2009 de l'ensemble des enseignants du pays. (Ministère de l'Éducation 2006 : 9 ; Ministère de l'Éducation juillet 2009 : 25–6)

La figure 8.2 présente le modèle TEP pour le ministère de l'Éducation.
Le ministère de l'Éducation admet que la qualité des programmes de formation des enseignants dispensés dans les zones rurales est médiocre. Du point de vue du ministère de l'Éducation : à ce jour, la plupart des programmes de formation des enseignants ont été menés dans des zones urbaines avec peu d'opportunités pour les étudiants des districts et des villages de suivre des programmes de formation initiale des enseignants. En outre, alors que les enseignantes sont un facteur critique de succès pour augmenter le taux de scolarisation et de rétention des filles, elles ne représentent que 28 % en 2006 et 29,22 % en 2009 de l'ensemble des enseignants du pays. (Ministère de l'Éducation 2006 : 9 ; Ministère de l'Éducation juillet 2009 : 25–6)

Le ministère de l'Éducation tient cependant à améliorer la situation existante. Le NESP I prévoyait de mettre en place des programmes pour étendre et soutenir la formation des enseignants dans toutes les provinces. Ces programmes sont complétés par un réseau de centres de formation et de ressources pour les enseignants. Le réseau est censé relier l'institut national de formation des enseignants de Kaboul (TTI) aux écoles provinciales de formation des enseignants (TTC) qui fournissent un soutien professionnel aux centres de ressources pour enseignants (TRC) dans chaque district. Alors que le TTI fournira des programmes de formation et des conseils aux formateurs d'enseignants, qui travailleront en étroite collaboration avec le TTCs, le TTI national lui-même sera lié et soutenu par l'Université de l'éducation de Kaboul (ministère de l'Éducation 2006 : 158). On espère également que les améliorations des technologies de l'information et de la communication seront utilisées pour faciliter l'enseignement à distance pour la formation initiale et continue des enseignants (ibid. : 60). Les bas salaires des enseignants, qui sont souvent payés avec des arriérés de plusieurs mois, et le système actuel d'examens d'entrée pour l'enseignement supérieur ont ajouté d'autres défis à l'offre et à la rétention d'enseignants qualifiés. BBC News a rapporté de la province méridionale de Qandahar que 600 enseignants ont refusé d'enseigner parce que leurs salaires n'avaient pas été payés depuis plusieurs mois. Une manifestation similaire a eu lieu dans la province orientale de Jalalabad. Le rapport signale que la situation a découragé les enseignants, dont beaucoup ont quitté leur école (BBC Persian 12 mai 2006). Au niveau des salaires, un chef de département au ministère de l'Éducation a déclaré que les « enseignants » le salaire est toujours entre 50 et 60 dollars américains par mois, ce qui n'est pas suffisant pour leurs dépenses de base ». La dernière mise à jour met le salaire moyen des enseignants de 75 $ par mois, y compris une allocation alimentaire de 32 $ par mois (ministère de l'Éducation 2006 : 73). La situation actuelle affectera non seulement le taux de rétention, mais rendra également plus difficile le recrutement de nouveaux enseignants.

En outre, le système actuel d'examens d'entrée dans l'enseignement supérieur, appelés concours, ajoute des difficultés supplémentaires aux programmes de formation des enseignants. Le système d'examen d'entrée oriente les élèves les plus faibles sur le plan scolaire vers les établissements de formation des enseignants. Dans les concours système, les étudiants sélectionnent les domaines souhaités par ordre de préférence, par exemple : premier choix : médecine ; deuxième choix : pharmacie ; troisième choix : ingénierie, etc.
La répartition des étudiants dans les domaines sélectionnés est basée sur les scores qu'ils obtiennent à l'examen d'entrée. Les candidats qui obtiennent les scores les plus bas sont envoyés à l'Université d'éducation ou à d'autres facultés d'éducation. Le système indique clairement que les étudiants des établissements de formation des enseignants sont académiquement les plus faibles. La question a été soulevée et discutée par un certain nombre de conférenciers. Dans une interview, le chef de l'un des départements de l'Université de Kaboul a déclaré que: Tous les élèves de l'examen du concours répondent aux mêmes questions, bien que leurs intérêts diffèrent les uns des autres. Il y a un taux de scores spécifique pour chaque discipline. Par exemple, les étudiants qui obtiennent la note la plus élevée sont envoyés en médecine et dans d'autres disciplines des sciences naturelles. Ceux qui obtiennent des notes moyennes sont envoyés à notre faculté [de langue et de littérature], et ceux qui obtiennent les notes les plus basses sont envoyés à la faculté d'éducation.
Le système envoie le message que la profession enseignante n'exige pas un haut niveau de performance académique et que les enseignants sont issus d'élèves peu performants. Ainsi, le système ne permet pas aux établissements de formation des enseignants d'attirer des candidats académiquement solides pour la profession enseignante.
Enseignement technique et professionnel
Les troubles politiques des périodes précédentes ont gravement endommagé l'infrastructure physique de TVE. Actuellement, le manque d'investissements et de ressources financières rend la relance du secteur de l'ETP et de ses transformations en un système efficace pour réduire la pauvreté et fournir des ressources humaines techniques qualifiées en Afghanistan très difficile. La photo 8.8 présente l'état typique des écoles techniques et professionnelles de Kaboul: (V. P. 303 pour l'image)
Les établissements d'ETP souffrent d'infrastructures gravement endommagées (Gouvernement d'Afghanistan 2005 : 8 ; Miwa 2005 : 15) et d'un manque de ressources financières et humaines. Le ministère de l'Éducation a analysé l'état de son secteur ETP dans les termes suivants :
L'infrastructure physique actuelle de l'EFTP [Enseignement et formation techniques et professionnels] est pratiquement détruite. Les méthodes d'enseignement sont ancrées dans le passé. Le programme existant proposé dans les TVI [établissements techniques et professionnels] n'est pas axé aux besoins du marché du travail et n'a que peu de rapport avec les métiers modernes hautement spécialisés. L'offre d'EFTP est fracturée, plusieurs ministères fournissant une certaine forme d'EFTP. En réponse, en 2004, le gouvernement a créé le Programme national de développement des compétences et des liens avec le marché (NSDP) pour faciliter les contributions de ce secteur à la relance socio-économique. (Ministère de l'Éducation 2006 : 74)

Le budget ordinaire du ministère n'est pas suffisant pour une réhabilitation significative des écoles professionnelles et techniques. Les agences donatrices et les ONG se concentrent principalement sur la fourniture de services éducatifs aux niveaux primaire et secondaire. Étant donné que les organisations internationales ne considèrent pas l'ETP comme une priorité urgente, il est très peu probable que l'ETP soit récupéré et transformé en un secteur éducatif efficace dans un avenir proche. Pour le marché du travail, cela signifie que de la main-d'œuvre technique et des travailleurs qualifiés devront être invités de l'étranger. Le Comité national de contrôle a déclaré que :
En raison d'une absence totale de capacités et d'opportunités de formation professionnelle, la main-d'œuvre qualifiée et semi-qualifiée doit être importée de l'intérieur et de l'extérieur de la région à un coût élevé. … L'objectif est de développer un système de développement des compétences efficace qui réponde aux besoins du marché du travail. (Comité national de surveillance 2005 : 102) En outre, un autre problème sérieux est la répartition des ressources entre la capitale et les provinces. Kaboul à elle seule comptait près de 40 % (17 écoles) de 42 écoles en 2006 (ministère de l'Éducation 2006 : 46). Cela a soulevé une grave question pour le conseil d'administration du département de l'ETP du ministère de l'Éducation. Afin de résoudre le problème et d'améliorer la situation existante, le département TVE a prévu de revoir et de restructurer la réglementation de l'ETP et les procédures d'examen, d'introduire des systèmes de mérite et de quotas pour la sélection des étudiants des zones rurales, d'intégrer la formation technique et professionnelle au secteur privé et de puiser dans la capacité technique du secteur de l'enseignement supérieur (ministère de l'Éducation 2006 : 78). Cependant, le problème majeur semble être le manque de capacité technique nécessaire du département TVE, et les capacités humaines et ressources financières pour atteindre les objectifs fixés. Dans le même temps, les institutions donatrices ne semblent pas considérer la réhabilitation du secteur de l'ETP comme un besoin éducatif urgent. De même, le système de l'enseignement supérieur, dont il est question dans la section suivante, n'est pas en mesure d'offrir un appui technique et humain pour que le secteur de l'ETP puisse remplir son rôle au sein du système éducatif et répondre aux besoins économiques du pays.
FICHE 57
L'enseignement supérieur
Comme le système d'enseignement général, l'enseignement supérieur en Afghanistan a également été fortement endommagé pendant les années de guerre. Étant donné que la plupart des établissements d'enseignement supérieur de Kaboul sont situés dans la partie ouest de la ville, une zone qui avait connu la guerre la plus horrible au cours des années 1992-1996, presque tous les établissements d'enseignement supérieur ont été détruits.
La photo 8.9 montre une salle de conférence à la faculté de médecine de Kaboul (aujourd'hui l'université de médecine) en 2002.
Malgré le fait qu'en 2002 le ministère de l'Enseignement supérieur n'était pas prêt à offrir le service le plus élémentaire dans l'enseignement supérieur, le gouvernement a décidé d'ouvrir les portes de tous les établissements d'enseignement supérieur aux étudiants. La nouvelle constitution oblige l'État à fournir des services éducatifs gratuits jusqu'au niveau du baccalauréat. L'article 43 de la nouvelle constitution stipule que "l'éducation est le droit de tous les citoyens afghans, qui doit être dispensée jusqu'au niveau de la licence".
Diplôme, gratuit par l'État ». L'article 46 encourage les particuliers et les institutions nationaux et étrangers à créer des établissements d'enseignement privés en Afghanistan (ministère de la Justice 2004 : 21-2).
Depuis 2002, il y a eu un développement quantitatif important dans l'enseignement supérieur. Au cours des deux premières années de reconstruction (2002-2004), le système d'enseignement supérieur a connu une augmentation substantielle du nombre d'étudiants et d'étudiantes. Le nombre d'étudiants est passé d'un total de 4 000 étudiants de sexe masculin en 2001 à 30 697 en novembre 2005 (Miwa 2005 : 11), dont 22 % (6 753) étaient des étudiantes en novembre 2005 (BBC Persian 1er novembre 2005), et à un total de 61 792 en 2009, dont 48 835 étaient des hommes et 12 975 étaient des femmes étudiants (ministère de l'Enseignement supérieur 2009 : 19, 28). De plus, le nombre d'établissements d'enseignement supérieur est passé de 6 en 2001 à 13 universités7 et 6 instituts pédagogiques en 2005 (BBC Persian 1er novembre 2005), et à 22 universités et instituts d'enseignement supérieur en 2008 (ministère de l'Enseignement supérieur 2009 : 29). Une augmentation rapide du nombre d'étudiants et d'établissements d'enseignement supérieur a également accru la demande d'équipements de base. Les entretiens suggèrent que des défis fondamentaux, tels que l'amélioration de la qualité de l'éducation, la mise à niveau des qualifications des enseignants, la mise à disposition d'espaces d'apprentissage appropriés, de bibliothèques et de technologies modernes de l'information et de la communication, doivent être relevés de toute urgence pour répondre aux besoins des élèves. Un conseiller principal au ministère de la Culture et de l'Information a déclaré que "le problème de l'enseignement supérieur est similaire à celui de l'enseignement général". Par exemple, les étudiants de l'Université de Kaboul manquent de manuels et d'autres établissements d'enseignement ». Un cadre supérieur d'une ONG internationale, soutenant le système d'enseignement supérieur, a également déclaré que « les étudiants universitaires sont si pauvres qu'ils n'ont pas les moyens d'acheter leurs manuels ». En général, les universités manquent souvent de bases des infrastructures et des ressources humaines qualifiées. Par exemple, l'Université de Kapisa ne dispose pas de bâtiments, de conférenciers et d'équipements appropriés.
De plus, la majorité des professeurs d'université n'ont pas de diplôme universitaire au-delà d'un baccalauréat. Qadir affirme que seuls 42 des 453 professeurs de l'Université de Kaboul sont titulaires d'un doctorat (2004 : 12). Un problème similaire existe dans les universités provinciales. Par exemple, à l'Université de Balkh, seuls cinq enseignants sont titulaires d'un doctorat (MacLeod et al. 2002 : 3). Une personne interrogée au ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que « vous avez des professeurs à l'Université de Kaboul avec le titre de Pohand [professeur]. Ils ont un baccalauréat uniquement de l'Université elle-même ». Le tableau 8.2 présente les qualifications des enseignants du supérieur selon leur diplôme et leur sexe. Généralement, le système d'enseignement supérieur a été compris comme étant en transition d'un système d'état d'urgence à un véritable enseignement supérieur système. Cette phase transitoire devait être administrée par la mise en œuvre d'un NHESP I de cinq ans. Cependant, le plan a été élaboré par l'IIPE de l'UNESCO et le ministère de l'Enseignement supérieur a joué un rôle très passif. Par conséquent, les établissements d'enseignement supérieur connaissent très peu le contenu et le langage technique du Plan et montrent peu d'accord pour mettre en œuvre les changements proposés. Cependant, la situation actuelle dans les établissements d'enseignement supérieur montre que, malgré des progrès significatifs, le système est toujours dans la période de transition. 
En outre, le Plan stratégique et d'action a également rédigé une nouvelle loi sur l'enseignement supérieur, en tant que nouveau texte juridique pour l'enseignement supérieur (MoHE-IIEP 2004 : 83-100). Le ministère de l'Enseignement supérieur a présenté sa nouvelle loi sur l'enseignement supérieur au Parlement pour approbation. Les membres pachtounes du Parlement a refusé d'adopter la loi parce qu'elle comprenait des mots persans, tels que Danishgah (Université) et Danishkada (Faculté ou Département) (BBC Persian 2008a : 1). Une discussion plus approfondie de la question du pashto et du persan suivra dans une section ultérieure.

Enfin, malgré l'évolution positive du nombre d'établissements d'enseignement supérieur et d'étudiants, notamment féminins, au cours des dix dernières années, les critiques majeures sur l'évolution actuelle de l'enseignement supérieur et l'éducation ont été la pertinence des cours et leur qualité par rapport au marché du travail. Alors que le pays a besoin de ressources humaines qualifiées dans tous les secteurs, les diplômés des instituts nationaux d'enseignement supérieur sont majoritairement rester au chômage. Ces jeunes diplômés ne trouvent pas d'emplois sur le marché, malgré le fait que leur pays importe continuellement de l'expertise technique de l'extérieur. La question du chômage des diplômés a été soulevée dans une interview avec Muhammad Hasan Rashiq, le chef des affaires académiques du ministère de l'Enseignement supérieur. Selon l'analyse de Rashiq de la situation, jusqu'à présent, il n'y a pas eu d'orientation cadre, en particulier sur les programmes d'études, tout en créant des universités et des cours. De plus, il n'y a pas eu d'évaluation de la capacité du ministère à offrir des cours de qualité aux normes internationales. Il ajoute que bien que rien de tout cela n'ait été pris en considération, des cours approuvés ont souvent été proposés par des personnes non universitaires.
Il ajoute en outre que :
Nous sommes dans un processus de croissance rapide de l'enseignement supérieur. Il y a eu des moments où, sans analyser la situation sur le terrain, nous sommes obligés de créer des instituts d'enseignement supérieur. Par conséquent, nous ne sommes pas en mesure de fournir aux diplômés une qualité (académique et professionnelle). Actuellement, nous sommes également confrontés à une concurrence avec nos diplômés étrangers. Chaque année, un grand nombre de diplômés reviennent de l'étranger. Bien sûr, le marché du travail absorbe les meilleurs. Si les diplômés des instituts nationaux ne sont pas en mesure de rivaliser avec eux, alors c'est inquiétant. Par conséquent, à côté de la création d'instituts d'enseignement supérieur, nous devons améliorer la qualité ; sinon, trouver un emploi sera difficile pour les diplômés. (Rachiq 2012)
La question de la qualité et de la pertinence n'est pas une responsabilité exclusive du Ministère de l'Enseignement Supérieur. Au contraire, la responsabilité est partagée entre toutes les institutions et tous les individus responsables de l'élaboration des politiques. On peut se demander comment l'éducation en Afghanistan pourrait connaître une croissance saine lorsque certains groupes du gouvernement, du parlement, des ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur l'éducation tout au long du XXe siècle et jusqu'à présent, comme je le soutiendrai plus tard, se concentrent sur la suppression de la langue nationale traditionnelle du pays, c'est-à-dire le persan, et ont retardé l'adoption de la loi sur l'enseignement supérieur pendant des mois et des années parce qu'elle comprend deux mots persans. Le gouvernement, le parlement et les ministères de l'éducation sont responsables de la stabilité, du progrès et du développement dans tous les secteurs, en particulier dans le domaine de l'éducation, et ils doivent les atteindre si le pays veut se tenir debout.

Facteurs d'influence internes
Infrastructure physique
La reconstruction et la réhabilitation de l'infrastructure physique sont essentielles pour le développement de l'éducation. Ils impactent directement l'accessibilité à l'éducation par la population ainsi que la qualité d'éducation. Les résultats de l'analyse documentaire et des témoignages d'entretiens apportent la preuve qu'actuellement le système éducatif manque cruellement de :

- un espace d'apprentissage adéquat qui peut faciliter un environnement d'apprentissage sécurisé ; et
- des capacités techniques et un budget pour la reconstruction et la construction de nouvelles écoles.

En raison du manque d'infrastructures de base suffisantes, les ressources existantes sont utilisées par un très grand nombre d'étudiants. Dans une interview, un chef de service au ministère de l'information et de la culture a déclaré que :
Le gouvernement prétend qu'il y a cinq millions d'enfants inscrits dans les écoles [en 2005], mais l'école n'est qu'un nom, il n'y a rien dedans. Les écoles fonctionnent en trois équipes, où chaque enfant passe deux heures à l'école et n'a pas accès aux manuels, à la papeterie et à d'autres installations. Le gouvernement ne peut pas gérer cette situation. L'état de l'éducation est pathétique.
Le problème de l'insuffisance des espaces d'apprentissage a été soulevé par les autorités nationales ainsi que par les ONG internationales travaillant pour les ministères de l'éducation. Le manque d'espaces d'apprentissage a été principalement causé par la destruction de milliers d'écoles pendant l'ère de la résistance antisoviétique et le conflit armé entre les partis de résistance pendant les années 1992-2001 d'une part, et une augmentation sans précédent du nombre d'étudiants et d'étudiantes ces dernières années.
Bien qu'un nombre exact d'écoles (détruites et fonctionnelles) ne soit pas disponible, on estime que 40 % des bâtiments scolaires ont été complètement détruits et 15 % supplémentaires ont été gravement endommagés (Sarvi, et al. 2003 : 10).


Les données du ministère de l'Éducation indiquent que :
En 1384 (2005), sur plus de 8 000 écoles en Afghanistan, seulement 25 % étaient classées comme « utilisables » et un peu plus de la moitié des écoles disposaient d'un bâtiment. La plupart des écoles manquent également d'installations essentielles telles que l'accès à l'eau potable et aux toilettes. [ … ]
Sur la base des projections d'élèves susceptibles d'entrer dans le système au cours des cinq prochaines années et sur certaines hypothèses concernant leurs progrès, les taux de rétention et la taille des classes, le ministère estime que jusqu'à 73 000 salles de classe supplémentaires et rénovées seront nécessaires d'ici 1389. (Ministère de Éducation 2006 : 12)
De plus, au début de l'année scolaire 2002-2003, l'apport et la capacité du ministère de l'Éducation en termes de bâtiments scolaires, d'enseignants, de matériel et de manuels scolaires étaient extrêmement limités (ibid. : 2). En raison de la pénurie de bâtiments scolaires et d'autres équipements tels que le mobilier scolaire, la plupart des écoles fonctionnent en deux ou trois équipes par jour. Le fait que les écoles aient trois rotations par jour est un point positif car les bâtiments et les investissements dans les écoles sont utilisés. Cependant, lorsqu'une journée scolaire typique pour le primaire dure deux heures et demie par jour, cela montre la pénurie de bâtiments scolaires et d'enseignants, plutôt qu'une gestion et une utilisation optimales de l'espace. Le gouvernement a également reconnu ces problèmes. Selon un document gouvernemental, en 2005, le ministère de l'Éducation estimait que 10 000 des bâtiments scolaires étaient nécessaires pour accueillir plus de 5 millions d'élèves. Le ministère de l'Éducation n'avait qu'environ 3 000 bâtiments scolaires tandis que le reste des écoles fonctionnait dans des maisons louées, des mosquées, des tentes et espaces ouverts (GoA 2005 : 5). Le gouvernement et le ministère de l'Éducation reconnaissent que le nombre croissant d'élèves et la médiocrité des établissements d'enseignement peuvent décourager les familles et les élèves de fréquenter écoles (GoA 2005 : 8). Cependant, il convient de noter que la définition d’« école » ne signifie pas nécessairement que chaque école dispose d'un bâtiment. Le ministère de l'Éducation a reconnu que de nombreux étudiants étudient dans des locaux, sous tente ou en plein air. En 2005, sur 8 397 écoles en Afghanistan, seules 2 080 (25 %) étaient classées comme « utilisables » et un peu plus de la moitié des écoles (54,1 %) disposaient d'un bâtiment. Cependant, la proportion de bâtiments scolaires « utilisables » varie de 5 % à Ghor à plus de 50 % à Kaboul, Nangarhar et Panjshir. De même, la proportion d'écoles sans bâtiment varie de 16 % à Qandahar à 97 % au Nooristan. De plus, la plupart des écoles manquent également des installations essentielles. Par exemple, on estime que seulement 20 % des écoles ont accès à un approvisionnement en eau et que 33 % des bâtiments scolaires ne sont pas équipés d'installations sanitaires adéquates. Ces installations de base varient d'une province à l'autre. En outre, le nombre d'écoles équipées de toilettes varie de plus de 70 % à Kaboul à moins de 5 % au Nooristan (ministère de l'Éducation 2006 : 35)8. Le tableau 8.3 montre le nombre écoles construites chaque année, de 2002 à 2005.
Actuellement, le ministère de l'Éducation dispose de capacités techniques et financières très limitées pour planifier, superviser et gérer un vaste programme de construction d'écoles. Securing Afghanistan's Future, premier rapport sur la reconstruction et document stratégique, qui a par la suite remplacé par le Pacte pour l'Afghanistan et la Stratégie nationale de développement de l'Afghanistan, énumérait six défis clés qui ont entravé le développement des infrastructures physiques.
Ceux-ci comprenaient :
- une administration publique qualifiée limitée, quoique toujours croissante, pour superviser et réguler les infrastructures ;

- absence ou très peu de régulation des activités d'infrastructures, qu'elles soient publiques ou privées ;
- l'incompétence d'énormes entreprises publiques chargées de diverses opérations d'infrastructures, dont la plupart sont éteintes ou fournissent un très faible niveau de service ;
- la faiblesse de la gestion financière et le manque d'orientation commerciale ;
- lenteur de la mobilisation et de l'expansion du secteur privé international, régional et national pour répondre aux besoins des appels d'offres d'infrastructures ; et
- nombre insuffisant de projets à long terme. (TGA 2004 : 40)

Alors que la capacité du ministère au cours des dernières années à gérer de grands programmes de construction d'infrastructures a été extrêmement faible, ses partenaires donateurs ont construit des écoles sans impliquer activement le Ministère dans le processus de construction (Ministère de l'Éducation 2006 : 20).
Bien qu'à court terme les programmes de construction d'écoles continueront à dépendre des bailleurs de fonds, en raison de l'insuffisance des capacités techniques et des compétences au sein du ministère de l'Éducation, le ministère a demandé un : amélioration de la coordination ainsi que la nécessité de renforcer les capacités techniques et de suivi au sein du Département de la construction du ministère de l'Éducation pour s'assurer que toutes les activités de construction répondent aux normes établies par le ministère de l'éducation et assurer une participation effective de la communauté. (ibid : 20)
Des défis et des problèmes similaires sont également rencontrés au niveau de l'enseignement supérieur. Qadir déclare qu'après la chute des talibans en novembre 2001, le système d'enseignement supérieur a commencé à fonctionner avec 12 personnes fortement « universités » endommagées et six instituts pédagogiques (2004 : 8). L'UNESCO rapporte également que 269 laboratoires dans tous les établissements d'enseignement supérieur ont été gravement dévastés (2004 : 4).  MacLeod et l’ajoute en outre que :
En 2002, le vice-chancelier de l'université de Kaboul, le professeur Ali Yusufpur, a admis que… il n'y avait que deux téléphones dans toute l'université [de Kaboul]. Les étudiants devaient s'asseoir par terre; l'approvisionnement en eau avait été détruit; et les laboratoires et la bibliothèque n'avaient pas été récupérés de leur destruction presque totale. (2002 : 1–2)
En outre, dans une interview, un éducateur de l'UNESCO-Kaboul a également souligné la situation dans le secteur de l'éducation, déclarant que :
C'est frustrant quand le Ministère de l'Enseignement Supérieur n'a plus souvent d'électricité. Les gens veulent travailler dur, mais ils sont retenus par le manque d'électricité. Les institutions ont besoin de plus de programmes de formation en informatique, mais pour le moment il n'y a ni ordinateur ni électricité. Il n'est pas possible de demander aux gens de travailler efficacement dans des bureaux sombres et encombrés, comme au ministère de l'Éducation.
La situation a également été encore exacerbée par l'absence d'une stratégie et d'une politique unifiées en matière d'éducation, dont la politique générale du gouvernement est largement responsable.

La politique du gouvernement
La politique du gouvernement soutient et facilite tout autant qu'elle limite le développement de l'éducation. Jusqu'en 2009 au moins dans l'enseignement supérieur et 2010 dans l'enseignement général, le manque de cohérence les politiques d'éducation ont continué d'influer sur l'amélioration qualitative du système éducatif. Cependant, la gestion globale de l'éducation dans le pays n'est toujours pas intégrée. 
C'est principalement à cause de :
- organisation de l'éducation par quatre ministères ; des opinions politiques et des approches personnelles différentes entre les ministres de l'éducation ; et
- des changements fréquents de ministres de l'éducation et de l'enseignement supérieur.

Comme l'a déclaré le ministre adjoint de l'Éducation :
Actuellement, quatre ministères sont responsables de la gestion du système éducatif. Il s'agit des ministères de l'éducation, de l'enseignement supérieur, des affaires religieuses et du travail et des affaires sociales. Le Ministère des affaires religieuses est responsable de l'éducation préscolaire l'enseignement dans les mosquées. Le Ministère du travail et des affaires sociales est chargé de l'éducation préscolaire dans les crèches et les jardins d'enfants et de fournir des possibilités d'emploi aux diplômés. 
Le ministère de l'Éducation est responsable de l'enseignement général, des années 1 à 12 ; et le ministère de l'Enseignement supérieur est responsable des services d'enseignement supérieur. 
Chacun de ces ministères met en œuvre son propre curriculum sans coordonner le contenu de son curriculum et ses programmes d'enseignement entre eux.
Et il a encore ajouté que :
Afin d'organiser et de mieux coordonner les affaires d'éducation, un certain nombre de commissions ont été créées. Il existe une commission au sein de laquelle les membres de quatre ministères se réunissent de temps à autre pour discuter de la gestion et du fonctionnement du système 'éducatif. En plus de cela, il existe une autre commission qui facilite la collaboration entre le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur. Les problèmes politiques et personnels entre les différents ministres ont également compliqué la gestion du système éducatif et la coopération entre les ministères. Par exemple, un haut représentant d'un pays européen au ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré qu'« à l'époque de Younus Qanooni et de Sharif Fayez, il y avait, je pense, une question politique, entre ces deux [ministres]. La principale question entre ces deux ministres était de savoir comment organiser la formation des enseignants, le [programme] de formation initiale [des enseignants] ».
Au fur et à mesure que cette question était approfondie, la question clé sur laquelle les deux ministres n'étaient pas parvenus à s'entendre était de savoir si les collèges de formation des enseignants relevaient de la compétence du ministère de l'Éducation, qui est responsable pour l'enseignement général (de la 1re à la 12e année), ou le ministère de l'Enseignement supérieur, qui est responsable des diplômes post-12. Étant donné que de nombreux établissements de formation des enseignants, tels que la Faculté d'éducation, l'Université d'éducation, etc. enseignent aux étudiants diplômés titulaires d'un baccalauréat, ces établissements appartiennent au ministère de l'Enseignement supérieur plutôt qu'au ministère de l'Éducation. Cependant, le contre-argument est que puisque ces diplômés enseigneront dans les écoles primaires et secondaires, le ministère de l'Éducation devrait être responsable de leur programme, de leur administration et de leur gestion. Cependant, la question n'est toujours pas résolue et elle est restée une zone grise entre les deux ministères. Le gouvernement doit ultimement s'attaquer à ces problèmes au moyen d'une législation distincte. Sinon, la coordination entre les ministères restera discutable. L'un des ex-ministres de l'Enseignement supérieur a également ajouté que :
La coopération et la compréhension mutuelle entre les ministères de l'éducation et de l'enseignement supérieur ont toujours été un point faible. L'écart de coopération existant n'est pas un phénomène nouveau. Il existait dans le passé aussi. Lorsque j'étais ministre de l'Enseignement supérieur, j'ai créé la Commission paritaire.… L'objectif principal de cette Commission est d'éliminer le manque de coopération et les erreurs, notamment dans le domaine de la formation des enseignants.
Les changements fréquents de ministres de l'éducation et de l'enseignement supérieur ont gravement interrompu la continuité des politiques et de la planification de l'éducation dans les deux ministères. Ces dernières années, il y a eu six ministres de l'éducation (Rasul Amin 22 décembre 2001-juin 2002, Muhammad Younus Qanooni juin 2002-31 août 2004, Ahmad Moshahid 31 août 2004-23 décembre 2004, Noor Muhammad Qarqin 23 décembre 2004-2 mars 2006 , Muhammad Hanif Atmar 2 mars 2006– 11 octobre 2008 et Ghulam Farouq Wardak 11 octobre 2008 à aujourd'hui) et cinq ministres de l'Enseignement supérieur (Sharif Fayez 22 décembre 2001-23 décembre 2004, Amir Shah Hasanyar 23 décembre 2004-22 mars 2006, Muhammad Azam Dadfar 22 mars 2006-janvier 2010, Sarwar danois de janvier 2010 au 10 août 2012 et Obaidullah Obaid 3Mai 2012-présent). Cette tourmente ministérielle a eu des effets négatifs sur la poursuite des politiques, stratégies et priorités en matière d'éducation ainsi que sur la coopération entre les ministres des deux ministères et les organisations internationales. Un chef de département au ministère de l'Éducation a déclaré qu'« au cours des dernières années [2002-2005], quatre ministres ont été changés [au ministère de l'Éducation], et chaque ministre a mis en œuvre sa propre politique ». Un pédagogue de l'UNESCO à Kaboul a également souligné le problème en commentant que :
À mesure que les autorités du ministère de l'Éducation changent, les nouvelles personnes nommées ne poursuivent pas les politiques éducatives des décideurs précédents. Chaque fois qu'un nouveau ministre est nommé au Ministère de l'Éducation nationale, il modifie les politiques éducatives du précédent ministre. Les donateurs peuvent perdre confiance parce que les politiques changent chaque fois qu'un ministre change.
On peut conclure que la politique du gouvernement en matière de gestion et d'organisation du système éducatif, en particulier les changements fréquents de ministres, peut influencer négativement l'évolution de l'éducation, car elle affecte la coopération entre les ministères et la mise en œuvre des politiques. Par exemple, lorsque Ghulam Farouq Wardak a remplacé Muhammad Hanif Atmar en octobre 2008, le premier était plus engagé dans les questions politiques que dans les affaires du ministère de l'Éducation, d'autant plus que Karzaï l'a nommé à la tête du comité d'organisation de l'Afghanistan's National Consultative Peace Jirga (NCPJ), connue sous le nom de Jirga de la paix (PJ). Cette incohérence dans la politique du gouvernement se produit à un moment où il existe déjà d'importantes réserves quant aux changements éducatifs et politiques dans le pays.

La résistance
Le changement et la réforme d'un système donné suscite généralement un soutien aussi bien qu'une opposition. Les changements actuels en Afghanistan sont également soumis à ces deux influences. Les structures politiques, éducatives et administratives existantes. 
Les changements ont entraîné l'émergence d'un groupe réformiste qui soutient les changements en cours et d'un groupe d'opposition qui a une vision différente des changements actuels dans l'éducation. Les réformistes sont en désaccord avec ceux qui s'opposent aux changements proposés, ils dépeignent donc le groupe d'opposition sous un jour négatif. Par exemple, un ancien ministre de l'Enseignement supérieur a déclaré que « les fondamentalistes même a émis des avertissements indiquant que les filles et les garçons ne devaient pas s'asseoir ensemble dans la même salle de classe. Les groupes religieux radicaux faisaient pression sur les filles pour qu'elles ne quittent pas l'Université d'Umahatul Muminin afin de maintenir l'Université en cours d'exécution'. Un fonctionnaire du ministère de l'Enseignement supérieur a répondu à la situation en disant qu '«il n'est pas possible pour nous de séparer les garçons et les filles au niveau universitaire, comme le réclament certains groupes, car nous n'avons pas assez de salles de classe, d'équipements et d'enseignants pour leur enseigner séparément'. La majorité du personnel académique et administratif du ministère de l'Enseignement supérieur s'oppose au radicalisme religieux dans l'enseignement en général et dans l'enseignement supérieur en particulier. C'est principalement la résistance de nombreuses personnes du ministère de l'Enseignement supérieur ainsi que de leurs partisans internationaux qui a stoppé la radicalisation de l'enseignement supérieur et l'éducation au nom de la religion. Cependant, l'ensemble du processus a été largement dirigé par les cadres nationaux plutôt que par des expatriés étrangers.
Cependant, la mise en œuvre des programmes de réforme a également été critiquée par de nombreux observateurs. Bien qu'il y ait un large soutien à l'idée de « réforme » elle-même, il existe un écart important entre besoins et la gestion des programmes de réforme. La vitesse du changement, par exemple, a été un problème sérieux pour de nombreuses personnes. Par exemple, un ancien sous-ministre de l'Éducation a déclaré que :
Comme l'éducation ne s'est pas développée pendant les années de guerre, les capacités et les compétences du personnel du ministère de l'Éducation sont restées sous-développées. Actuellement, nous avons trois cadres et personnels différents : premièrement, académiques ; deuxièmement, la gestion ; et, troisièmement, l'exécutif. Dans le processus actuel de réforme [administrative], ceux qui ont la capacité de travailler seront gardés et ceux qui n'ont pas la capacité de travailler seront licenciés.
Beaucoup d'autres ont un point de vue différent et critiquent l'approche des réformistes pour ne pas comprendre les défis pratiques sur le terrain.
Ceux qui ont des points de vue opposés craignent que le processus de réforme n'affecte négativement les possibilités d'emploi d'un grand nombre de membres du personnel, qui s'attendent à être aidés dans le processus de réforme au lieu d’être licencié. Par exemple, un directeur d'un département du ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que :
Les employés du ministère de l'Enseignement supérieur attendent des programmes de réforme qu'ils tiennent compte de leurs problèmes, car pendant les années de guerre, ils n'ont pas pu améliorer leurs qualifications et ont été laissés pour compte par les progrès de la technologie moderne. Ils attendent aussi à ce que les programmes de réforme leur soient bénéfiques, et non leur nuisent, car ils ne connaissent pas l'anglais et n'ont pas de compétences en informatique.
Comme au cours des trois dernières années, le gouvernement et le ministère de l'Enseignement supérieur n'ont rien fait pour améliorer les qualifications et les capacités techniques de ses employés, maintenant ils ne doivent pas expulser leurs employés.
Bien que les programmes de réforme n'aient pas été entièrement mis en œuvre, les changements proposés ont déjà créé un environnement de non-coopération au sein des ministères. Par exemple, le projet universitaire des réformes au sein du ministère de l'Enseignement supérieur, présentées dans le tableau 8.4, ont peu de soutien parmi les enseignants.
L'une des principales faiblesses des instituts d'enseignement supérieur en Afghanistan est le manque de personnel enseignant hautement qualifié. Le programme de réforme doit tenir compte de cette situation. Tout programme de réforme qui compromet la position académique ou l'emploi d'enseignants avec de faibles diplômes universitaires sera probablement confronté à des défis. Par exemple, étant donné que 54 % des titulaires d'un baccalauréat (Miwa 2005 : 11), il ne fait aucun doute que plus de la moitié du corps enseignant des universités s'opposera et tentera d'arrêter la mise en œuvre des changements proposés afin de conserver leur emploi.
La situation a été reconnue par un ancien ministre de l'Enseignement supérieur qui a déclaré que « les chargés de cours cherchent divers moyens d'arrêter le processus de réforme, en particulier le processus de nouvelle loi sur l'enseignement supérieur [afin de préserver leur position dans les universités] ». Cependant, comme indiqué précédemment, les changements fréquents de ministres de l'éducation et de l'enseignement supérieur ont exercé leur influence sur la gestion globale de l'éducation, notamment sur les programmes de réforme.

L'un des impacts négatifs de ces changements a été le fait que dès qu'un ministre aborde en profondeur les problèmes de son ministère, le président remanie le cabinet. De même, dès que le nouveau ministre commence à saisir et à développer son approche face aux problèmes internes et défis externes, il est remplacé par une nouvelle personne. Cela a été l'un des principaux problèmes dans tous les ministères, mais principalement ceux de l'éducation.
Il convient également de noter que l'opposition aux réformes proposées est teintée de motifs politiques, et pourtant la religion est utilisée comme un instrument politique. Par exemple, pour contrer la tentative d'arrêter, ou du moins de ralentir, le processus de changement, Abdur Rasoul Sayyaf, ancien professeur de théologie à l'Université de Kaboul et chef de l'ancien parti de résistance du Hizb-e Etihad-e Islami, utilisé pour donner des conférences hebdomadaires sur divers thèmes religieux dans l'auditorium de l'Université de Kaboul. Il était soutenu par certains de ses sympathisants parmi les professeurs d'université. Un commentaire typique à l'appui de telles conférences a été exprimé par un conférencier de la Faculté de théologie, qui a déclaré que : Sa conférence à l'Université de Kaboul est une bonne idée car actuellement l'Afghanistan est avalé par les États-Unis et l'Occident. L'invasion de la culture et de l'idéologie occidentales est très rapide et se propage rapidement à travers l'Afghanistan. En fait, sans leurs conférences aux étudiants, l'islam pourrait bientôt être dévoré par les pays occidentaux.
Cependant, il y a aussi une compréhension du besoin de résistance, qui est considéré comme un élément positif. Une remarque typique de ce type a été exprimée par un conseiller pédagogique du ministère de l'Enseignement supérieur qui a dit ça :
La résistance n'est pas mauvaise toujours. Cela pourrait aussi être judicieux. La résistance pourrait signifier que, tenons bon, n'allons pas trop vite. Les personnes qui résistent ont aussi des choses positives à dire. Les conservateurs craignent que l'influence des étrangers n'érode les piliers et la force religieux, et dévalorise les traditions, le comportement et les aspirations des jeunes. Les Occidentaux, d'autre part, craignent les pays musulmans parce qu'ils ne comprennent pas la culture et les valeurs islamiques. Ils aimeraient voir les musulmans moins attachés aux pratiques islamiques. Il y a une bonne raison de penser que l'islam est attaqué. Cependant, si la résistance continue n'est pas résolue et les écarts ne sont pas comblés, il est très probable que ces différences puissent finalement affecter les opportunités éducatives de la jeune génération, en particulier des jeunes filles car elles ont toujours été le groupe le plus vulnérable et ont été pris entre des idéologies opposées. Il existe donc un besoin visible pour combler le fossé entre les idéaux des programmes de réforme et les réalités réelles sur le terrain. A l'heure où l'Afghanistan souffre encore d'insécurité et d'instabilité politique, la mise en œuvre des programmes de réforme proposés, sans tenir compte des voix de la résistance, risque de semer le chaos et le désordre dans les corps enseignant et administratif.

La situation sécuritaire
La question de la sécurité a été une préoccupation majeure et un grand débat au cours des dix dernières années. L'absence d'un niveau minimum de sécurité dans de nombreux domaines est un problème sérieux et un obstacle majeur qui influence tous les aspects du développement de l'éducation. La violence et les conflits armés interrompent les projets éducatifs, les enseignants sont réticents à travailler dans les provinces en difficulté et les donateurs n'investissent pas dans les zones d'insécurité. Afin de faire de l'Afghanistan un environnement où l'éducation, ainsi que d'autres secteurs nationaux et privés, peuvent se développer, il est important que le pays ait un niveau de sécurité adéquat. Les institutions qui jouent un rôle principal dans la garantie d'un environnement pacifique en Afghanistan comprennent l'armée nationale, la police, les États-Unis et les troupes de ses alliés, la FIAS et l'OTAN.
De manière générale, la sécurité en Afghanistan a été continuellement menacée par la résistance armée continue du régime taliban renversé, qui s'oppose aux transformations politiques et aux changements éducatifs actuels.
Le conflit existant affecte l'évolution de l'ensemble du système éducatif, en particulier les opportunités d'éducation des filles et des femmes, et accroît la disparité entre les zones urbaines et rurales. Par exemple, la scolarisation des filles dans l'enseignement est estimée à 34 % de la scolarisation totale, ce qui est principalement dû à un niveau élevé de scolarisation des filles à Kaboul (GoA 2005 : 11 ; Miwa 2005 : 18) et dans d'autres grandes villes comme Mazar-e Sharif et Herat. Dans les provinces du sud et du sud-ouest, où la résistance armée est forte, comme Paktika, Paktiya, Khost, Helmand, Uruzgan, Qandahar et Zabul, la scolarisation des filles est estimée à moins de 15 % de la scolarisation totale (GoA 2005 : 11).
Les attaques contre les écoles et le meurtre d'enseignants et d'étudiants ont gravement menacé les acquis de l'éducation. En 2005, les talibans ont été accusés d'avoir incendié trois écoles de filles sous tente dans la province de Balkh et une école dans la province sud-est de Nangarhar (BBC Persian 29 septembre 2003), le meurtre d'un enseignant devant ses élèves (BBC Persian 15 décembre 2005) et le meurtre de deux civils dans une école de la province méridionale de Helmand (BBC Persian 17 décembre 2005). Le ministère de l'Éducation a également indiqué que le nombre d'attaques contre des écoles est passé de 72 dans sept provinces en 2005 à 73 dans 26 provinces au cours du premier semestre de 2006 (ministère de l’Éducation 2006 : 25). Par conséquent, les parents hésitent à envoyer leurs enfants à l'école, car ils pensent que leurs enfants ne seront plus en sécurité à l'école ou sur le chemin de l'école (ibid. : 25). Le 21 août 2006, le ministre de l'Éducation, Muhammad Hanif Atmar, a exprimé sa frustration en avertissant le pays et le gouvernement que le ministère de l'Éducation pourrait suspendre l'éducation dans tout le pays si la sécurité des écoles et des enseignants n'était pas améliorée. Il a fait valoir que les attaques contre les employés du ministère de l'Éducation sont de plus en plus répandus dans toutes les provinces et les enseignants sont les principales cibles (Samimi 2006). Les menaces de sécurité en cours ont été une préoccupation majeure pour le ministère de l'éducation. Un haut fonctionnaire a déclaré que :
Lorsqu'il n'y a pas de sécurité, les donateurs ne sont pas prêts à y investir. Par exemple, personne n'est prêt à aller à Uruzgan, ou, par exemple, à Zaboul, personne ne veut y aller. Aucune institution n'est prête à s'installer là ou dans des lieux similaires qui souffrent de l'insécurité.
Un conseiller principal du ministre de l'Enseignement supérieur a déclaré :
Ainsi, les Pachtounes disent que tous les [projets] de développement, qu'il s'agisse d'éducation, de santé, de développement rural, de PRT, etc. [se déroulent dans le nord]. Mais les gens disent, eh bien, nous avons peur de vous. Nous ne pouvons pas aller dans le sud. Vous nous tuez. Le niveau actuel d'insécurité est sans aucun doute le facteur le plus puissant qui ralentit et, dans certaines régions, arrête même l'éducation au développement. Les menaces et les attaques des talibans contre les écoles, les enseignants et les élèves, en particulier dans les régions pachtounes, préoccupent de plus en plus le gouvernement et son ministère de l'Éducation. Il y a eu des rapports contradictoires sur la façon dont le gouvernement et le ministère de l'Éducation ont géré la situation. Afin de garder les portes des écoles ouvertes,
Giustozzi et Franco (2011) ont affirmé qu'en 2007, le ministère de l'Éducation avait offert aux talibans une concession politique consistant à permettre aux talibans d'enseigner leur programme dans les écoles en échange de ne pas attaquer les écoles, les enseignants et les étudiants. Cette politique, initialement combattue et suspendue par les Américains, a été effectivement reprise sous la direction du MoE de Farouq Wardak. Les deux auteurs affirment que l'accord avec les talibans a entraîné une diminution significative du nombre d'attaques des talibans contre des écoles.
Cependant, une lacune majeure dans le rapport des deux auteurs est qu'ils ont complètement négligé de demander l'avis du ministère de l'Éducation et de ses décideurs politiques à Kaboul. En réponse au rapport des auteurs, le ministre de l'Éducation, Farouq Wardak, a publié une lettre émouvante sur le site Web officiel du ministère de l'Éducation (http://moe.gov.af décembre 2011), dans laquelle il a catégoriquement rejeté la plainte des auteurs. Dans la même lettre, le ministre a qualifié les auteurs d'ennemis de l'éducation en Afghanistan. Cependant, le ministère de l'Éducation n'a pas pris la peine de prouver comment et où les affirmations des auteurs sont fausses. Malgré la réponse émotionnelle du ministre, le fait que les talibans ont une grande influence sur les écoles dans leurs zones de contrôle ne peut être nié. Dans mes récentes recherches en Afghanistan (octobre-décembre 2012), les personnes interrogées par le ministère de l'Éducation actuel et ancien ont confirmé l'influence des talibans sur l'éducation. À titre d'exemple typique, une personne interrogée a déclaré :
Par exemple, les talibans sont très puissants dans la province de Ghazni et le gouvernement n'y a aucune influence. Dans le district d'Ajiristan, il y a neuf écoles, mais toutes sont fermées. Les enfants et les élèves de ces écoles sont promus d'une classe à l'autre sans assister aux cours. Ces écoles, leurs enseignants et leurs élèves sont officiellement enregistrés au ministère de l'Éducation. Le ministère verse des salaires à leurs enseignants et directeurs, mais les élèves ne suivent pas les cours, car les talibans ne le permettent pas.
La déclaration ci-dessus montre que les talibans ont peut-être abandonné leurs attaques contre les écoles, mais cela ne signifie pas que leurs commandants locaux s'intéressent à l'éducation, même si parmi les rangs des talibans, il y a des voix modérées qui soutiennent à la fois la madrasa et l'éducation moderne.
Selon l'agence de presse Pajhwok (2010), le mollah Abdul Salam Zaeef (ancien ambassadeur des talibans au Pakistan) et Wakil Ahmad Motawakil (le dernier ministre des affaires étrangères des talibans) encourageaient l’ouverture d'écoles administrées par les talibans dans leurs zones de contrôle, en particulier dans le sud du pays (Afghan 2010). Cela montre qu'il existe un écart important d'accord entre les niveaux politiques des talibans d'une part, et leurs commandants locaux d'autre part.
Généralement, c'est l'absence d'un niveau de sécurité adéquat qui provoque des perturbations. Une autre personne interrogée a déclaré que :
Dans de nombreuses provinces, les étudiants sont inscrits dans des programmes de formation des enseignants, mais ils reçoivent un certificat de formation des enseignants sans assister à leurs cours. Dans l'un des centres de formation des enseignants de la province de Ghazni, 600 étudiants sont inscrits. Hors de ça nombre, à peine 60 étudiants assistent à leurs cours. Cependant, tous les étudiants reçoivent un certificat de fin d'études. Le problème est que le pays n'a pas de gouvernement responsable. Cependant, tant que la sécurité n'est pas établie, ces problèmes ne peuvent pas être éliminés. Le gouvernement accepte la situation pour la propagation politique. Le nombre élevé d'étudiants inscrits et d'enseignants diplômés donnera au gouvernement une image positive. C'est l'une des raisons pour lesquelles le ministère de l'Éducation n'abolit pas ces écoles et les écoles de formation des enseignants sur lesquelles il n'a pas de contrôle.
Un ancien décideur politique et haut fonctionnaire du ministère de l'Éducation s'est plaint que :
Il y a au moins environ 10 000 enseignants fantômes à travers le pays. Je les ai identifiés et ai soulevé la situation au ministère de l'Éducation.
Ces enseignants reçoivent un salaire de 5 000 Afghani, soit l'équivalent de 100 dollars américains, par mois. Cela a coûté au gouvernement 120 000 000 $ US au cours des dix dernières années. C'est une énorme perte pour un pays qui dépend sur le soutien étranger et son système éducatif doit être rendu fonctionnel.
Ces points de vue suggèrent que le gouvernement, les ONG et les citoyens ordinaires, qui en sont les bénéficiaires, sont également préoccupés par les effets de la violence et des conflits armés qui interrompent les développements dans l'éducation à travers le pays. En outre, des informations contradictoires font état d'empoisonnements d'écoles de filles dans diverses provinces, en particulier dans la province de Takhar. Le ministre de l'Éducation, Ghulam Farouq Wardak, s'exprimant sur les défis du système éducatif de l'Afghanistan, lors d'un séminaire à PRIO à Oslo, en Norvège, le 24 avril 2012, a nié la véracité des poisons dans les écoles. En réponse à une question du public, le ministre a déclaré que "l'OMS [l'Organisation mondiale de la santé] a prélevé l'échantillon".
Ils l'ont envoyé au Caire. Ils l'ont envoyé à l'Europe ?. Ils l'ont envoyé en Amérique. Aucun zéro pour cent des poisons n'a été identifié ». Il a également ajouté que: « Mes forces de sécurité, elles ont prélevé tout ce qui était possible, y compris la FIAS et l'OTAN ont prélevé des échantillons. Il n'y avait pas de poison. Il a conclu que:

Il n'y a pas eu d'effet biologique. Psychologiquement, ils étaient menacés. Lorsque les médecins biologiques les ont vus, ils n'ont pas eu besoin de traitement. Tout ce dont ils ont besoin, c'est d'un traitement psychosocial, et non d'un traitement biologique ou chimique. Il pourrait y avoir la propagande de l'ennemi de l'Afghanistan, juste pour menacer les gens de ne pas aller école. En réalité, rien ne s'est passé. Aucun n'est tué. Aucun n'est décédé à cause de cela. Il pourrait donc s'agir d'une guerre psychologique. (Wardak 24 avril 2012) 
L'explication du ministre de l'Éducation n'est pas convaincante. On pourrait se demander comment il est possible que des centaines de filles, apparemment plus de 596 filles dans la seule province de Takhar, aient pu être psychologiquement malades.
En outre, le bureau de l'éducation de la province de Takhar ainsi que le propre porte-parole du ministère de l'Éducation ont confirmé les cas d'empoisonnement.
Les autorités provinciales ont confirmé qu'en avril 2012, plus de 60 étudiantes avaient été empoisonnées au lycée de filles Nahid Shahid dans la province de Tarkhar. Le porte-parole du ministère, Amanullah Iman, a également admis l'empoisonnement des filles. 
De plus, le directeur provincial de l'éducation a déclaré que quatre citoyens pakistanais avaient été capturés dans le cadre de cette affaire. Bien que le porte-parole du ministère de l'Éducation n'ait fait référence à aucun citoyen pakistanais, il a ajouté que "l'une des raisons pour lesquelles l'empoisonnement des écoles de filles se poursuit est que les auteurs n'ont pas encore été capturés ni traduits en justice" (Baktash 2012). De tels cas ont un fort impact sur l'ensemble développement de l'éducation, et laissent un fort impact négatif sur l'éducation des filles, parce que les familles, soit par simple mesure de sécurité, soit parce que certaines d'entre elles ne soutiennent pas l'éducation des filles, pourraient cesser d'envoyer leurs filles à l'école.
L'absence d'un niveau minimum de sécurité a également eu un impact majeur sur les opportunités d'emploi des jeunes diplômés. Le nombre croissant de diplômés sans emploi est devenu un problème préoccupant pour le gouvernement, le ministère de l'Enseignement supérieur, les étudiants et les familles.
Parmi un certain nombre de raisons, dont certaines ont été discutées dans la section sur l'enseignement supérieur, la sécurité est un facteur important de l'augmentation du nombre de diplômés au chômage. Dans une interview, le responsable des affaires académiques du ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que le manque d'un niveau adéquat de sécurité et de services de base dans les zones provinciales et rurales est un défi majeur qui décourage de nombreux diplômés à travailler dans provinces et dans les zones rurales. Par exemple, il y a beaucoup de médecins dans la capitale, Kaboul, mais moins dans les provinces, et presque personne n'est disposé à travailler dans un district provincial (Rashiq 2012). Ainsi, la sécurité est le facteur le plus transversal qui affecte tous les aspects du travail de développement, en particulier l'éducation, qui est le secteur le plus vulnérable.

Conflit de langue
Tout au long du XXe siècle, la langue a été l'une des questions les plus sensibles et politiquement motivées. La politique de promotion du pachto comme langue nationale et de suppression du persan dans l'actuel résonnent les mêmes vieilles politiques des premières périodes, telles que décrites dans les chapitres 3 à 6. Comme indiqué dans le chapitre 3, la politique linguistique de l'État sera observée à chaque période afin d'analyser son impact sur l'éducation. Dans la période actuelle, la question de la discrimination linguistique est aussi politiquement chargée et controversée qu'elle l'était dans les périodes précédentes, et continue d'être joué un rôle négatif dans l'éducation comme il l'a fait dans les périodes précédentes. Les éléments pro-pachtou du gouvernement ont cherché de nouveaux moyens d'assurer la suprématie du pachto et son développement ultérieur, de subordonner le persan et de supprimer son développement. Regestani (2008), membre de la commission judiciaire du parlement, déclare que le projet de constitution nationale proposait que le pashto et le dari (persan) soient les langues nationales et que l'hymne national doit être en pachtou uniquement. Lorsque le document a été présenté à la Loya Jerga constitutionnelle en 2003 pour approbation, les autorités pachtounes ont fait une nouvelle proposition visant à reconnaître le pachto comme seule langue nationale. Lorsque la question a soulevé des débats houleux et qu'un accord unanime n'a pas été atteint, la question a été renvoyée à la commission de consultation constitutionnelle. C'est ici que les partisans de la langue pashto ont lancé leur appel au pashto comme langue nationale, mais ils ont exigé que l'hymne national soit en pachtou uniquement (Regestani 2008). Par conséquent, l'article 20 de la constitution stipule que « l'hymne national est en pachto » tout en mentionnant Allah Akbar et les noms d'autres groupes ethniques (ministère de la Justice 2004 : 11). Cependant, malgré tous ces accords et après une approbation finale, comme le note également Regestani, une « fausse » clause a été ajoutée dans l'article 16 de la constitution, qui n'existait pas dans le projet original signé par le chef de la Loya Jerga constitutionnelle, Sebghatullah Mujaddidi, le 4 janvier 2004. La clause additionnelle, qui a été insérée dans l'article 16 puis présentée au président Karzaï pour approbation et déclaration officielle, est en italique dans la citation suivante :
Parmi les langues pashto, dari, ouzbek, turkmène, baluchi, pachaie, nuristani, pamiri et autres langues courantes dans le pays, le pashto et le dari sont les langues officielles de l'État. Dans les régions où la majorité des gens parlent l'un ou l'autre de l'ouzbéki, du turkmène, les langues pachaie, nuristani, baluchi ou pamir, l'une quelconque des langues susmentionnées, en plus du pashto et du dari, seront la troisième langue officielle, dont l'usage sera réglementé par la loi. L'État doit concevoir et appliquer des programmes efficaces pour favoriser et développer toutes les langues d'Afghanistan. L'utilisation de toutes les langues courantes dans le pays doit être libre dans les publications de presse et les médias de masse. Les terminologies scientifiques et administratives nationales existantes dans le pays doivent être préservées. (Ministère de la Justice 2004 : 8-9 ; IRA, OP 2008)
Après que les changements introduits aient été critiqués par des observateurs nationaux, en particulier dans les médias, Sadiq Modabir, membre du secrétariat de la Commission de la Constitution, a tenté de justifier les amendements dans un communiqué officiel lettre, publiée le 10 mars 2004. Dans sa lettre, il a rejeté les allégations concernant des modifications non autorisées de la constitution nationale. Dans son explication, il a fait valoir que parce que le projet de constitution nationale était non préparé par une équipe de spécialistes, il souffrait de lacunes techniques grammaticales et juridiques. Par conséquent, il était impératif de revoir et de corriger le langage du projet de constitution sans apporter aucun change dans son contenu. Afin d'accomplir cette tâche, Sebghatullah Mujaddidi a nommé un comité de six membres pour réviser la constitution sans en modifier le contenu (Modabir 2004 : 2). Au cours de cette revue processus, le comité de révision avait initialement ajouté la phrase de « terminologies nationales » dans la première phrase de l'article 149, qui disait que « le principe de l'adhésion aux commandements de la sainte religion de l'Islam, le système de l'État islamique et les terminologies nationales ne sont pas modifiables ». Cependant, le comité a fait valoir que, comme l'expression « national Terminologies » se rapporte à la question de la langue, il convenait de la déplacer à l’article 16 (Modabir 2004 : 1-7). C'est ici qu'une nouvelle phrase indépendante a été créée et ajoutée à l'article 16, et est devenue la dernière partie de l'article.
En plus d'un certain nombre d'autres changements, le projet final de la constitution a ensuite été signé par Sebghatullah Mujaddidi et quatre membres du comité de révision : Neamatullah Shahrani, Abdul Salam Azimi, Muhammad Musa Ashari et Sarwar Danish le 24 janvier 2004 (Constitution nationale du 24 janvier 2004). Une comparaison des deux versions de la constitution nationale (4 et 24 janvier 2004) contredit clairement l'affirmation de Modabir selon laquelle la constitution n'a pas été modifiée et aucun nouveau matériel n'y a été ajouté, car le comité de révision a clairement modifié le contenu d'un article, malgré le fait qu'il n'avait pas le mandat et l'autorité pour le faire. Depuis, cette clause est devenue une dernière partie de l'article 16, et a créé beaucoup de confusion jusqu'à aujourd'hui.
Bien que l'article 16 indique clairement que l'État est obligé de développer toutes les langues du pays, la clause ajoutée a créé une entente entre les Pachtounes au sein du gouvernement et du parlement que les mots persans ne doivent pas être introduits partout où existent leurs équivalents pachtounes. Arabzada identifie l'ancien ministre pachtoune de la Culture et de l'Information, Abdul Karim Khurram, comme un militant clé du cabinet du président Karzai qui a adopté une position ferme contre l'utilisation de mots persans. Arabzada déclare que Khurram suit le même programme que celui de la période Amanullah, lorsque les autorités pachtounes a tenté de faire du pachtou la lingua franca de l'Afghanistan ainsi que la langue de l'enseignement et de l'administration (Arabzada 2008). Le ministre est également connu pour licencier les reporters et les journalistes des médias nationaux de leur travail s'ils utilisent les mots persans Danishgah (université) et Danishkada (département) au lieu de leurs équivalents pashtoun Pohantun et Pohanzai respectivement (BBC Persian 2007 : 1 ; Arabzada 2008).
Khurram a également été critiqué pour sa politique consistant à introduire des mots anglais au lieu de mots persans. Par exemple, sur l'enseigne de son ministère, il a supprimé le mot persan farhang, qui signifie culture, et l'a remplacé par le mot anglais « culture » en écriture pashto (Arabzadah 2008). De même, Regestani fait référence à une autre décision de Khurram de remplacer le mot persan negarestan, qui signifie « galerie », de la galerie nationale à Kaboul, avec le mot anglais « gallery ». Regestani ajoute en outre que même si la constitution nationale déclare les langues nationales pachto et dari et oblige l'État à faciliter la promotion des langues nationales, les institutions de l'État agissent contre le développement du persan (Regestani 2008).
Le conflit linguistique se retrouve également dans les ministères de l'éducation et les établissements d'enseignement. Par exemple, une enquête menée par le ministère de l'Éducation dans la période post-taliban a montré qu'un tiers des écoles en Afghanistan parlent le pachtou et les deux tiers restants parlent le persan. Le rapport a été initialement intégré comme une « analyse de la situation de l'éducation dans l'un des premiers NESP I » (ministère de l'Éducation 2006). Cependant, parce que certains hauts fonctionnaires pachtounes du ministère de l'Éducation voulaient cacher le faible nombre d'écoles de langue pachtoune dans le pays, ils ont forcé le Département de la planification à retirer les résultats de l'enquête du plan stratégique, quelle que soit la manière dont cela affecterait l'éducation. Des cas similaires se retrouvent également au ministère de l'Enseignement supérieur. D'après plusieurs membres de la commission d'examen d'entrée, des fonctionnaires de langue pachtoune imprimaient délibérément de grandes quantités d'épreuves d'examen d'entrée en pachtoune, dans le seul but de donnent l'impression que le pachto est une langue largement utilisée. Ils ont également ajouté que la majorité des étudiants pachtounes à Kaboul et dans d'autres grandes capitales provinciales préfèrent passer leur examen d'entrée en persan, parce qu'ils trouvent le persan plus confortable. Les mêmes membres du comité ont ajouté que les étudiants ont souvent exprimé qu'il est difficile d'articuler des termes techniques en ingénierie, médecine, etc. en pachtou. Comme les copies pachtounes des épreuves d'entrée ne sont pas utilisées, elles s'entassent dans les réserves et finissent par être brûlées.
Le conflit linguistique s'est également exprimé dans les établissements d'enseignement supérieur à plusieurs reprises. Un haut fonctionnaire du ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que "des affrontements ethniques entre les membres pachtounes et tadjiks des établissements d'enseignement supérieur se produisent de temps à autre". Un conseiller pédagogique du ministère de l'Enseignement supérieur a déclaré que "les gens se disputaient ici [au ministère de l'Enseignement supérieur] à propos du [mot]" université ", devrait-il être "danishgah" ou "pohantun". En 2008, la question de 'danishgah' et « pohantun » a créé des discussions animées au parlement, où les députés pachtounes se sont opposés à l'utilisation de mots persans dans la loi sur l'enseignement supérieur. Ils se sont référés à plusieurs reprises à la fausse clause de l'article 16, mentionné plus tôt. Regestani soutient qu'il n'existe rien de tel que « terminologies scientifiques nationales », il n'existe pas une telle institution pour décider quelles terminologies sont nationales et lesquelles ne le sont pas, car il n'existe pas de liste de terminologies que l'on appellerait nationales terminologies scientifiques et administratives, et les mots pachtou « pohantun » et « pohanzai » ne sont certainement pas des terminologies scientifiques ou administratives. De plus, l'inclusion de mots persans ne signifie pas l'abolition des termes pachtounes. En tant que langues nationales, elles existent et progressent côte à côte. En raison du conflit linguistique, l'approbation de la loi sur l'enseignement supérieur a été retardée et reportée de plusieurs mois (Regestani 2008). Lors d'une conversation personnelle le 30 septembre 2012 avec un ancien conseiller principal du ministre de l'Enseignement supérieur, le ministère a décidé d'utiliser le terme persan « danishgah » avec sa traduction pachto de « pohantun » entre parenthèses, et le terme pachtoun « pohantun » avec sa traduction persane de « danishgah » dans la version pachtoune de la loi sur l'enseignement supérieur. Au moment de la rédaction de ce livre, la loi sur l'enseignement supérieur a encore pas été adopté par le Parlement en raison des deux mandats persans, mais on s'attend à ce qu'il soit adopté sous peu. Cependant, l'incident du 6 septembre 2012 au sein de la Commission parlementaire pour la culture et les affaires religieuses ont montré que les membres pachtounes du Parlement ont toujours une forte réaction à la langue persane. La commission parlementaire des affaires culturelles et religieuses appelée Masoud Tarashtwal, chef de service au ministère de l'Enseignement supérieur, à une audition au Parlement. Entre autres questions, on a demandé à Tarashtwal pourquoi le ministère utilisait des mots persans tels que "danishgah" au lieu de ‘pohantun’, et sur les passeports des étudiants le mot persan ‘danishjo’, signifiant ‘étudiant’ au lieu du terme arabe ‘mohasil’. L'explication de Tarashtwal, dans laquelle il décrit le persan comme une langue nationale qui la constitution nationale ne s'y oppose pas, n'a apparemment pas convaincu la commission des affaires culturelles et religieuses, dont les membres l'ont agressé physiquement (BBC Persian 6 septembre 2012). Comme il est certain que la tension linguistique et la suppression délibérée du persan ne peuvent avoir que des implications négatives pour l'éducation, on peut conclure que la situation n'est pas favorable à l'unité nationale et à l'éducation. Le gouvernement doit mettre fin à sa discrimination linguistique et prendre une décision rationnelle qui est dans le meilleur intérêt de l'éducation en Afghanistan.

Facteurs d'influence externes
Assistance internationale
L'aide internationale dans le domaine de l'éducation dans l'Afghanistan contemporain (2002-2012) a été à la fois utile et préjudiciable au développement et à la reconstruction récente de l'éducation. Malgré la possession d'un important quantité de ressources naturelles9, l'Afghanistan est l'un des pays les plus pauvres du monde. Pour sa reconstruction éducative, l'Afghanistan dépend fortement de l'aide internationale, des subventions et des prêts, ce qui fournir des fonds pour la quasi-totalité du budget de développement du gouvernement. Une dépendance écrasante à l'égard de l'aide internationale, des défis liés à la qualification, à la livraison et à la faible prévisibilité du budget d'aide, d'une part, et un gouvernement faible, une infrastructure politique et économique sous-développée, des contrariétés tribales et un conflit militaire en cours, d'autre part , sont les principales raisons pour lesquelles l'Afghanistan n'a pas été en mesure de récupérer et de reconstruire efficacement son économie déchirée par la guerre et ses infrastructures de base, et de tirer le meilleur parti de l'aide internationale en cours.
L'aide internationale n'est pas un mécanisme financier simple et direct par lequel le budget de l'aide passe des pays donateurs à un gouvernement bénéficiaire. Il a ses propres conditions préalables, règles, règlements et défis, qui doivent être relevés par les gouvernements bénéficiaires. Pour un pays comme l'Afghanistan, il n'est pas facile de remplir ces conditions préalables.
L'aide internationale est généralement apportée à un pays bénéficiaire par trois canaux : appui budgétaire direct, appui aux programmes et donateur aide aux ONG. Pour chaque canal, il existe un ensemble prescrit de conditions préalables auxquelles le pays bénéficiaire doit se qualifier. Pour le budget de l'aide directe, le pays bénéficiaire doit remplir un certain nombre de conditions préalables pour être même pris en considération. Ceux-ci comprennent : une politique macroéconomique saine approuvée par le Fonds monétaire international (FMI) ; le respect de la démocratie et des droits de l'homme, tel que décrit par divers pays donateurs ; une politique budgétaire efficace, ce qui signifie que le système financier du pays bénéficiaire est rigoureux et responsable des dépenses du budget de l'aide directe ; et que le pays bénéficiaire s'est engagé et s'est engagé à mise en œuvre d'une stratégie de réduction de la pauvreté. Cette forme de budget d'aide n'est possible que pour les pays développés, ou des pays comme la République d'Irlande et la Grèce en Europe, qui font partie de l'Union européenne. Sans aucun doute, ces conditions prescrites posent des défis importants pour un pays déchiré par la guerre comme l'Afghanistan, qui doit reconstruire ses institutions à partir de zéro.
Le deuxième canal d'accès à l'aide extérieure, plus réaliste mais toujours difficile, est le budget d'aide au soutien des programmes. Cette forme d'aide internationale évite le flux du budget d'aide directement au bénéficiaire trésorerie nationale du gouvernement. Au lieu de cela, il canalise l'argent de l'aide vers des programmes spécifiques, qui sont mis en œuvre et administrés soit par les ministères du gouvernement ou ses institutions, soit par des bailleurs de fonds.
Des organisations telles que les ONG. Afin d'accéder à cette forme d'aide internationale, le gouvernement bénéficiaire doit s'ouvrir aux demandes des donateurs. Une partie importante, mais douloureuse, des exigences des bailleurs de fonds est la mise en œuvre de plans d'action détaillés, notamment en ce qui concerne la réforme des systèmes administratifs et de la fonction publique, la passation des marchés, l'adoption de principes démocratiques, la décentralisation des systèmes politiques et administratifs, l'entrée dans les grands accords internationaux traités, respecter les droits de l'homme, en particulier les droits des femmes et des enfants, etc. Un élément majeur de ce processus est constitué par les conditions fixées par les bailleurs de fonds. Les chances de négociation du gouvernement bénéficiaire dépendront alors du degré de réalisme et d'ambition des conditions, et non de la pertinence de leur priorité pour le gouvernement (Eurodad 2008 : 4). Cette forme de l'aide internationale exige que les ministères et les institutions du gouvernement élaborent des plans stratégiques et des plans d'action basés sur des programmes qui pourraient conduire les institutions respectives à atteindre les objectifs des donateurs et conditions. Malgré le fait que l'Afghanistan s'efforce de se qualifier pour cette forme de budget d'aide, le manque de capacités techniques pour élaborer et mettre en œuvre des programmes et le manque de transparence jettent un grand doute sur la capacité du gouvernement et de ses institutions à gérer et à dépenser les efficacement le budget de l'aide. La forme d'aide internationale la plus courante et la plus répandue est l'assistance basée sur les ONG. Cette forme d'aide internationale canalise les financements vers les gouvernements bénéficiaires par le biais d'ONG. Bien que l'argent et le budget d'aide n'aillent pas dans les coffres du gouvernement, ni dans ses programmes, il compte toujours dans le cadre de l'aide internationale au gouvernement bénéficiaire.
De cette manière, les ONG sont directement responsables devant leurs donateurs plutôt que devant le gouvernement sur le territoire duquel elles opèrent. Il donne aux ONG les mains libres pour développer et mettre en œuvre leurs propres programmes.
Ils peuvent développer leur programme en consultation directe avec les autorités centrales, régionales ou locales/communautaires, ou ils peuvent le faire sur la base de leur propre analyse et évaluation de la situation sur le terrain sans impliquer les autorités centrales ou locales dans le développement ou la mise en œuvre du processus. Les trois canaux de l'aide internationale, examinés jusqu'à présent, montrent que le système est dominé par les donateurs et donne à peine aux gouvernements et aux pays bénéficiaires la propriété des programmes et des projets. La Déclaration de Paris sur l'efficacité de l'aide (2005) met clairement l'accent sur un partenariat mutuel entre les pays donateurs et bénéficiaires de l'aide. Ce partenariat est fondé sur les principes d'harmonisation, d'appropriation, d'alignement et de responsabilité mutuelle. Afin d'accroître l'efficacité de l'aide, des mesures supplémentaires, telles que l'adaptation des politiques d'aide en fonction de la situation du pays bénéficiaire, notamment l'alignement et la gestion des budget d’aide aux environnements où la gouvernance et les capacités sont faibles, sont recommandées afin que les principes d’harmonisation soient appliqués de manière appropriée (OCDE 2005 : 2-3 ; OCDE 2008 : 2-4 ; BAD 2005 : 2-4)10.
Cependant, comme le montre le cas de l'Afghanistan dont il est question ici, les institutions donatrices n'ont souvent pas tenu leur engagement d'aider les pays bénéficiaires de l'aide à exercer un leadership efficace sur leurs projets de développement. La politique et le mécanisme du budget de l'aide non seulement continuent de saper le sentiment d'appropriation du pays bénéficiaire, mais aussi aller à l'encontre du principe même des règles et réglementations démocratiques auxquelles s'engagent à la fois les institutions donatrices et récipiendaires de l'aide.

Les domaines où l'aide internationale a été utile comprennent :

- fournir des financements ;
- fournir une expertise technique; et
- promouvoir l'éducation, en particulier l'éducation des filles.

L'aide de la communauté internationale a eu une influence sur les développements et les réalisations en matière d'éducation, comme nous l'avons vu plus haut dans ce chapitre. Ce fait a été maintes fois reconnu par les personnes interrogées. Un fonctionnaire du ministère de l'Éducation a déclaré qu'« actuellement, l'ensemble du secteur de l'éducation est géré par un groupe consultatif composé de quatre ministères11, l'Académie des sciences et six grands bailleurs de fonds et agences multilatérales, qui comprennent également deux agences points focaux :
UNICEF et USAID’. Il a également ajouté que « les principaux donateurs du ministère de l'Éducation sont l'USAID, la Banque mondiale, la JICA [Agence japonaise de coopération internationale] et le Danemark, tandis que l'UNESCO et l'UNICEF sont des collaborateurs internationaux ». De plus, un fonctionnaire du ministère de l'Éducation a également fait remarquer que « dans de nombreux domaines, les organismes donateurs et les ministères de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur poursuivent des intérêts communs, tels que l'augmentation du nombre de Etudiantes'. Cependant, les agences internationales et les ONG ont été moins utiles dans les domaines suivants :

- livraison du budget de l'aide ;
- le contrôle du budget de l'aide ;
- coopération;
-la fuite des cerveaux dans les ministères de l'éducation ; et
- le flux d'argent de l'aide.

La politique actuelle de distribution du budget d'aide facilite, mais interrompt également, la planification et la mise en œuvre des projets éducatifs.
Actuellement, 38 % du budget ordinaire et 100 % du budget de développement sont financés par les pays et agences donateurs (MoF 2006 : 10). Le financement de projets de développement permet aux agences donatrices d’avoir leur mot à dire sur les priorités et la portée des projets. Selon un rapport du gouvernement, la responsabilité principale des projets incombe directement aux donateurs qui sous-traitent aux ONG et aux institutions privées qui agissent en tant que partenaires de mise en œuvre. Ce n'est que dans des cas isolés que certains donateurs encouragent le ministère de l'Éducation à s'approprier les projets et à assumer directement la responsabilité de leur mise en œuvre (GoA 2005 : 13). Des inquiétudes concernant la manière dont le budget de l'aide est distribué et son contrôle strict par les agences donatrices ont été exprimées aux plus hauts niveaux du gouvernement. En 2002, l'ex-ministre de l'Éducation, Qanuni a exprimé le ministère de l'Éducation s'est inquiété de la distribution du budget d'aide et s'est plaint que le ministère de l'Éducation n'avait reçu que 17 % de son budget de développement (2003 : 9). Le tableau 8.5 présente une revue budgétaire à mi-parcours. L'écart entre le budget requis par le ministère de l'Éducation et le budget engagé par les institutions donatrices montre également que :

- les donateurs ne sont pas obligés de financer chaque demande du ministère de l'Éducation ;

- les bailleurs opèrent dans le cadre des réglementations et règles d'aide de leur pays, qui dans certains cas limitent leur engagement ; et

- les donateurs ont une grande influence sur la détermination des priorités du ministère de l'Éducation.

Par exemple, le développement de l'enseignement technique et professionnel et de l'éducation islamique n'a jamais été une priorité pour les agences donatrices. Également, l'octroi de bourses d'études et de bourses n'était pas considéré comme une priorité.
Cependant, comme le ministère de l'Éducation doit élaborer son plan en fonction des besoins du public, il est pris dans une situation difficile. La situation reste très imprévisible, car le ministère de l'Éducation ne peut être sûr que les donateurs financeront ou non leurs projets de développement. Bien que le Ministère tente de répondre aux besoins du public en matière de l'éducation, cela signifie en pratique qu'un grand nombre de leurs projets prévus ne reçoivent pas de financement.
Le budget de l'aide est souvent délivré à travers un processus d'intenses négociations et critiques. Premièrement, les pays donateurs et les agences ont leur propre bureaucratie qui ralentit le rythme de l'exécution du budget. Deuxième, ils veulent voir une proposition claire et détaillée basée sur les résultats pour tout projet à financer. Dans le passé, le gouvernement, par l'intermédiaire de son ministère des Finances, finançait aussi bien les projets ordinaires que les projets de développement de tous les ministères. De plus, pendant le règne de l'ISA et des talibans, de 1992 à 2001, le ministère de l'Éducation n'a pas fonctionné correctement.
En conséquence, les compétences techniques ont été érodées et les personnes qualifiées ont quitté les institutions de l'État. Par conséquent, l'administration actuelle n'a souvent pas satisfait aux exigences des donateurs en matière d'élaboration de rapports clairs et détaillés des projets axés sur les résultats et des budgets axés sur les programmes. En outre, ces dernières années, il est apparu clairement que les ministères de l'éducation ainsi que d'autres ministères et institutions du gouvernement ont eu beaucoup de mal à dépenser le budget alloué. Le tableau 8.6 présente un exemple typique de la difficulté du gouvernement à dépenser son budget de développement.

Comme le montre le tableau 8.7, les budgets ordinaires et de développement pour 2005 étaient respectivement de 693 millions de dollars et de 1 068 millions de dollars. (v. tab. p. 335) Comme le grand le budget ordinaire est dépensé pour les dépenses récurrentes, telles que les salaires, l'achat d'équipements et d'autres coûts de prestation de services, la capacité de dépense est supérieure (94 %) à celle du budget de développement (43 %). Le tableau 8.7 montre le faible pourcentage de mise en œuvre pour les deux ministères de l'éducation.
Dans le tableau 8.8, les deux ministères ont dépensé près de 100 % de leur budget ordinaire, alors qu'ils ont une faible capacité d'exécution pour le budget de développement (41 % pour le ministère de l'Éducation et 61,1 % pour le budget de développement). % pour le ministère de l'Enseignement supérieur). Un certain nombre de raisons ont été identifiées pour le faible taux de dépense du budget de développement. Premièrement, le budget alloué est souvent livré au cours du dernier trimestre d'un exercice financier au lieu du premier trimestre. Par conséquent, les projets ne peuvent pas être mis en œuvre à temps et sont reportés à l'exercice suivant. Dans la plupart des cas, le budget non dépensé est renvoyé à l'agence de financement et un cycle de financement similaire se répète l'année suivante. Deuxièmement, faible les capacités techniques et le manque de mécanismes de suivi et de rapport rendent difficile la mise en œuvre des projets proposés et donc la dépense du budget prévu. Cela signifie que les ministères développent souvent des plans, car leurs projets prévus ne correspondent pas à leurs capacités de mise en œuvre, tandis que les agences donatrices livrent le budget engagé, souvent partiellement, dans la dernière partie de l'exercice budgétaire.
La manière dont l'argent de l'aide est acheminé par avion vers l'Afghanistan et dépensé par les organisations internationales a également suscité de nombreuses inquiétudes. Selon le récit de Koelbl, une liste de salaires qui a fait surface [en 2005] comprenait un salaire de 207 000 $ US plus les dépenses pour un placement de 180 jours d'un employé de la société de conseil britannique Crown Agents. Une autre agence a soumis une facture de 242 000 $ pour 241 jours. D'autres institutions, telles que la Banque mondiale et la Banque asiatique de développement, emploient des étrangers qui connus sous le nom d'« hommes à mille dollars » en référence aux salaires qu'ils reçoivent, alors que le revenu par habitant en Afghanistan n'est que de 200 dollars US (2005 : 117–19). Les résultats de l'analyse des entretiens ont également révélé des préoccupations similaires. Un haut fonctionnaire du ministère de l'Éducation considérait cette pratique comme faisant partie d'une politique plus large des donateurs visant à détourner les fonds promis les fonds vers leur propre pays :
Les donateurs viennent généralement avec un paquet d'aide qui contient également leurs objectifs et agendas politiques. Ils vous disent, c'est notre ordre du jour et voici nos spécialistes. Et si vous ne le voulez pas, nous rembourserons l'argent au budget de notre pays. Certains d'entre eux qui sont employés au nom de consultants et de conseillers ont un salaire jusqu'à 25 000 USD à 30 000 USD par mois. Cela permet aux donateurs de restituer l'argent de l'aide à leur propre pays. L'exécution et le contrôle du budget de l'aide entraînent un autre problème, à savoir la concurrence entre les agences donatrices pour absorber les meilleurs esprits du monde. Le flux du budget d'aide aux ONG leur permet de payer des salaires élevés et de drainer les meilleurs cerveaux des institutions étatiques. L'analyse des entretiens montre de telles préoccupations. Un directeur du MoWA a déclaré que « parce que les ONG paient des salaires élevés, cela cause un sérieux revers au renforcement des capacités professionnelles dans les ministères ». Le sous-ministre de l'Éducation considérait ces politiques comme nuisibles et les considérait comme contribuant à la migration de personnes qualifiées des institutions gouvernementales vers les organisations internationales. Il a déclaré que :
Les donateurs ne coopèrent pas avec le ministère de l'Éducation. Ils gaspillent 90 p. 100 de l'argent qu'ils rapportent en Afghanistan. La politique de la Banque mondiale, de l'USAID et de la JICA nuit à nos programmes nationaux. Par exemple, ils offrent 1 000 dollars américains à un employé du ministère de l'Éducation titulaire d'une licence. Si un chauffeur connaît l'anglais, ils lui versent 500 dollars. De la même manière, ils paient des salaires élevés aux techniciens et aux informaticiens. Ils ont beaucoup d'argent et ils emploient des cadres du ministère de l'Éducation dans leurs propres organisations. C'est, en effet, un coup très dur porté aux programmes nationaux du ministère de l'Éducation. En fin de compte, le ministère de l'Éducation est obligé de travailler avec des gens dont la capacité est très, très faible.
Afin de réduire les effets négatifs de l'acheminement de l'aide et de renforcer les capacités nationales, le gouvernement a appelé les institutions donatrices et les ONG à prendre des mesures plus pratiques pour le développement de capacités dans les institutions publiques. Le président Hamid Karzaï a fait part des préoccupations de son gouvernement, déclarant que :
J'encourage également nos partenaires de la communauté internationale à travailler avec nous pour rendre le processus de développement plus responsable vis-à-vis du peuple afghan [istancien] et pour veiller à ce que l'argent durement gagné payé par les contribuables dans leur propre pays ne soit pas gaspillé. Ensemble, nous devons développer un processus clair et solide de contrôle et de suivi des programmes de reconstruction visant à garantir l'efficacité et à minimiser le gaspillage. … Le gouvernement doit devenir le point d'ancrage d'un système plus intégré, transparent et effort de développement responsable. (Karzaï 2005)
Il a également exhorté les organisations internationales et les ONG à renforcer les capacités de l'Afghanistan plutôt que d'importer des capacités de l'étranger. Il a ajouté que je souhaite que la communauté internationale se concentre sur le renforcement des capacités en Afghanistan, et non sur l'importation de capacités de l'étranger, ce qui n'est pas une solution à long terme à notre problème » (Burnett 2005). En 2012, le ministre d’Éducation Ghulam Farouq Wardak, lors d'un séminaire à PRIO, Oslo, Norvège, le 24 avril 2012, a exprimé son mécontentement face aux structures parallèles et à la manière dont l'aide internationale est dépensée. Se référant à un projet d'alphabétisation de l'UNESCO, il a déclaré qu'il existait des structures parallèles. À titre d'exemple, il a cité un projet de 30 à 34 millions de dollars US dirigé par l'UNESCO qui visait à alphabétiser 600 000 personnes. Alors que le ministre n'était apparemment pas satisfait de la décision de l'UNESCO de gérer le projet en dehors de la structure du ministère, il était également mécontent de la dépense d'argent et de ne cibler que 600 000 personnes. Dans sa critique du projet de l'UNESCO, il a en outre ajouté que l'UNESCO avait dépensé 80 % du budget et n'avait atteint que 20 % de l'objectif fixé. Il a également souligné que d'autres projets similaires étaient menés en dehors de la structure du ministère par des organisations telles que comme l'USAID et d'autres (Wardak 2012). Pour résumer la discussion, étant donné que les organisations donatrices et les ONG financent les budgets ordinaires et de développement, emploient des assistants techniques et des consultants pour projets éducatifs, ils sont mieux placés pour influencer et contrôler la manière dont les fonds sont versés, ainsi que la manière dont les projets sont hiérarchisés et contrôlés. Les résultats ont indiqué qu'une approche commune, la compréhension mutuelle et une stratégie unifiée de coopération n'existent toujours pas.
Les troupes étrangères : apports et controverses
La sécurité est la première condition préalable à l'investissement dans des projets éducatifs. Au cours des dix dernières années, les troupes internationales ont été à la fois utiles et préjudiciables à l'état général de la sécurité et à l'évolution de l'éducation. Au cours des dernières années, des troupes de 25 pays13 en Afghanistan ont aidé le gouvernement à rétablir la paix et l'ordre. La présence de ces troupes a été utile pour influencer les développements éducatifs dans les domaines suivants:
- assurer la sécurité dans la capitale et les grandes villes ; et
- contribuer à la reconstruction des infrastructures physiques/scolaires.

Les troupes étrangères, en particulier l'ISAF, ont commencé leur mission en Afghanistan en assurant la sécurité de la capitale et de ses environs et ultérieurement d'autres zones (Kabul Almanac 2001-2 : 9). En plus de cela, ils sont également engagés dans la reconstruction des infrastructures de base. L'ISAF coordonne également des projets de coopération civilo-militaire (CIMIC) qui se concentrent sur la satisfaction des besoins humains fondamentaux tels que l'eau douce, l'électricité et le logement, et sur la réhabilitation de l'infrastructure locale détruite, y compris la reconstruction d'installations médicales et la rénovation d'écoles (OTAN 2004). A côté de l'ISAF, les PRT contribuent également à des projets humanitaires et éducatifs.
La présence de troupes internationales en Afghanistan bénéficie d'un large soutien. Le débat sur la sécurité est un thème important dans les ministères de l'éducation. Un fonctionnaire au ministère de l'éducation a déclaré qu'« aujourd'hui, l'éducation et la sécurité vont de pair ; l'éducation ne peut pas continuer sans sécurité ». Un autre haut fonctionnaire du ministère de l'Enseignement supérieur a fait le commentaire suivant :
J'aurais aimé que cette coalition internationale puisse arriver le jour même où le gouvernement marxiste s'est effondré. […] Nous pensons que si ces forces ne sont pas là, il ne peut y avoir de paix en Afghanistan même dans les cent prochaines années, et il n'y aura ni sécurité ni civilisation. […] Qu'on le veuille ou non, le seigneur de la guerre doit finir par Afghanistan.
L'intervention des troupes internationales dans les domaines civil et humanitaire est également soutenue et critiquée. Leur contribution a été reconnue par les établissements d'enseignement. Par exemple, un chef de département du ministère de l'Éducation a déclaré qu'"une partie des forces de la coalition, appelée Équipe de reconstruction provinciale ou PRT, contribue également à la reconstruction de projets scolaires, ce qui montre qu'ils ne sont pas là uniquement pour se battre". Cependant, la nature de leurs projets à court terme a été critiquée. Par exemple, un pédagogue de l'UNESCO a déclaré que « les groupes du PRT viennent travailler pendant six mois dans un lieu. Ils lancent des projets, mais ne les terminent pas parce que six mois ne suffisent pas pour terminer un projet. La situation peut se retrouver avec beaucoup de projets à moitié terminés ». Une autre formation internationale
Le conseiller a critiqué le travail de l'EPR, affirmant que "les équipes de l'EPR assistent les administrations provinciales, mais elles ne transfèrent pas de capacité aux populations locales". Il existe également des critiques beaucoup plus profondes sur la nature et le mandat des forces militaires dans les activités civiles et humanitaires. Watkins (2003) écrit que le peuple afghan a eu une réaction mitigée face aux équipes de l'ERP. Certaines personnes étaient reconnaissantes de toute tentative visant à améliorer la sécurité et l'ordre dans le pays, tandis que d'autres étaient cyniques quant à l'intention réelle des nations de la coalition et les accusaient de rechercher des solutions rapides et bon marché à des problèmes complexes.
Watkins (2003) ajoute que, du point de vue britannique, « gagner le cœur et l'esprit de la population locale » est le principal argument en faveur de l'implication militaire dans l'aide humanitaire. Cependant, la tactique de gagner les cœurs et les esprits en Afghanistan a été très discutable, comme le commentent Wheeler et Harmer : En Afghanistan, par exemple, certaines troupes de la coalition ont fourni une assistance en portant des vêtements civils, et l'aide a été fournie en échange de renseignements. Ces deux éléments brouillent la distinction entre action civile et action militaire et imposent une conditionnalité anti-humanitaire à l'aide. (Wheeler et Harmer 2006 : 14). De plus, les ONG restent généralement méfiantes quant aux véritables motifs de l'implication militaire dans les activités humanitaires. Le Conseil international pour la politique des droits de l'homme a mené une enquête en avril 2002, qui a recueilli les réponses des ONG de défense des droits de l'homme et d'aide aux intervention militaire visant à protéger les droits de l'homme. Le rapport suggère que, bien qu'il y ait d'intenses désaccords entre les ONG de secours sur les mérites relatifs d'une intervention militaire visant à protéger droits de l'homme, il n'existe pas encore de consensus large et clair sur la question de l'implication militaire dans les activités humanitaires (ICHRP 2002).
Les ONG restent préoccupées par le fait qu'une telle coopération entre les ONG humanitaires et les militaires remettrait en cause les principes fondamentaux des organisations d'aide humanitaire, en particulier leur neutralité et impartialité. Comme le dit Watkins (2003), une telle interaction peut laisser des répercussions à long terme pour les agences d'aide humanitaire une fois que l'armée les forces quittent la zone.
Cependant, l'inconduite de certaines des troupes étrangères a été plus préjudiciable que leur implication dans des activités militaro-humanitaires en Afghanistan. Par exemple, les mauvais traitements infligés aux prisonniers par les troupes américaines et des comportements inappropriés avec la population locale compromettent le travail de toutes les troupes internationales et éclipsent leur contribution aux projets sécuritaires, humanitaires et éducatifs. Mes entretiens indiquent que les gens sont profondément mécontents de la conduite inappropriée de ces forces. Une conseillère pédagogique internationale a commenté que « les troupes américaines aident à maintenir la paix dans le pays. C'était vrai pendant les élections. Mais il y a aussi des côtés négatifs à ces troupes, comme le manque de respect envers les femmes dans leurs foyers et le manque de respect envers les gens dans la rue ».
De plus, la politique de « gagner les cœurs et les esprits » semble irréalisable, en raison de la torture, des meurtres et des abus sexuels de détenus par l'armée américaine en Afghanistan et en Irak. En décembre 2002, deux citoyens afghans sont morts sur la base aérienne américaine de l'aéroport de Bagram, près de Kaboul.
De même, les photographies d'Abu Ghraib montrant des soldats américains maltraitant des détenus en Irak ont suscité l'indignation (Shanker 2004 : 1 ; Shanker et Zernike 2004 : 1 ; Shanker et Steinberg 2004 : 1) dans le monde entier et en Afghanistan. Le magazine Tagesschau rapporte l'histoire d'un policier afghan détenu par des Américains en Afghanistan. Le policier a décrit sa détention dans la prison américaine en Afghanistan comme suit : Ils nous ont ligotés et jetés par terre. Ensuite, ils nous ont aspergés de tuyaux d'arrosage et nous ont battus avec des bâtons pendant des heures. … J'ai dû leur dire avec quel animal j'aimerais le plus avoir des relations sexuelles afin qu'ils puissent l'obtenir pour moi. (Tagesschau.de 29 octobre 2004)
Le rapport d'Amnesty International, Für Die Menschenrechte (2005), s'appuyant sur les rapports de Human Rights Watch pour l'Afghanistan, déclare qu'« en Afghanistan, les abus sont plus graves qu'en Irak », non seulement des humiliations sexuelles, mais aussi des tortures et des blessures graves ». Pour résumer la discussion, d'une manière générale, la question de la sécurité a été la principale préoccupation du gouvernement et de la communauté internationale au cours des dernières années. Les troupes internationales, en particulier l'ISAF, la PRT et l'OTAN ont apporté d'importantes contributions au maintien de la sécurité et à des projets humanitaires et éducatifs. Cependant, il y a aussi eu des fautes des forces américaines qui portent atteinte à la réputation des troupes étrangères, dont certaines opèrent dans les provinces les plus dangereuses du sud.

Conclusion 
Ce chapitre a examiné les principaux développements et facteurs qui ont influencé le processus de reconstruction de l'éducation de 2002 à 2006. L'accord de Bonn du 5 décembre 2001, qui a été rédigé immédiatement après la chute des talibans du pouvoir en novembre 2001 a marqué le début de cette période et posé des jalons importants pour la reconstruction de l'infrastructure politique. Soutenu par l'ONU et les dirigeants mondiaux, l'Accord de Bonn a invité les principales factions politiques de l'intérieur et de l'extérieur de l'Afghanistan à mettre fin à la guerre, à établir un gouvernement légitime et à large base, à récupérer et à moderniser les institutions politiques et à jeter les bases d'une transition politique pacifique. Ces accords ont été réalisés par des gouvernements intérimaires et transitoires, qui ont préparé le pays aux élections présidentielles et parlementaires.
Le soutien politique, financier et technique de la communauté internationale a permis à l'Afghanistan d'amorcer la reconstruction du secteur de l'éducation et de faire des progrès considérables dans l'expansion des services éducatifs à travers le pays. L'évolution de l'éducation a également été influencée par un ensemble de facteurs internes, allant de l'infrastructure physique aux conflits linguistiques, et un ensemble de facteurs externes, tels que le budget de l'aide, les capacités techniques et l'assistance en matière de sécurité.
L'enthousiasme et l'engagement de la population pour l'éducation, soutenus par la campagne "Retour à l'école", ont joué un rôle important dans la scolarisation des élèves (garçons et filles) ces dernières années. Il y a eu aussi évolutions négatives moins favorables à l'éducation. La constitutionnalisation de la discrimination linguistique, le manque de sécurité et les attaques contre les écoles, les enseignants et les élèves continuent de nuire à développement pédagogique. En outre, la dépendance continue de l'Afghanistan vis-à-vis de l'aide internationale a limité la capacité des ministères de l'éducation à développer et à financer des projets de développement dans le domaine de l'éducation. Alors que les institutions donatrices sont utiles pour financer une part importante des projets de développement, leurs décisions sur ce qui doit être prioritaire limitent et dans une certaine mesure subordonnent le rôle du gouvernement et de ses ministères de l'éducation dans l'éducation. La question fondamentale concernant le système éducatif actuel, mais aussi futur, en Afghanistan est "combien de temps faudra-t-il pour opérer un changement profond du système éducatif ?" en ce qui concerne les problèmes essentiels du système éducatif, force est de constater qu'il n'y a pas de réponse simple à cette question. La durée d'un changement profond du système éducatif dépend de divers éléments, tels que la disponibilité de cadres humains, un budget suffisant, l'efficacité des institutions politiques, l'engagement des politiciens et des responsables gouvernementaux, la qualité des conditions réelles dans le pays et la nature et le contenu des changements éducatifs. Tous ces facteurs détermineront le succès ou l'échec des développements éducatifs actuels, des réformes administratives et de la durée du changement par rapport au présent système éducatif d'urgence à un système éducatif de qualité.

1